МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ЛИНДОВСКАЯ СРЕДНЯЯ ШКОЛА
Принята
на заседании педагогического совета
Протокол от 19 августа № 1
Утверждена
приказом по МАОУ
Линдовская СШ
от 30.08.2024 № 175 -од
АДАПТИРОВАННАЯ ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА
ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С
РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
Вариант 8.1
(5 – 9 КЛАССЫ)
(в редакции: от 13.03.2025г. №42-од)
№ п/п
Содержание
Стр.
Общие положения………………………………………………. 2
Адаптированная основная общеобразовательная
программа основного общего образования обучающихся с
расстройствами аутистического спектра (вариант 8.1)……... 6
2.1. Целевой раздел…………………………………………………. 6
2.1.1. Пояснительная записка………………………………………… 6
2.1.2. Планируемые результаты освоения обучающимися с
РАС адаптированной основной общеобразовательной
программы основного общего образования………………… 22
2.1.3. Система оценки достижения обучающимися с
расстройствами аутистического спектра планируемых
результатов освоения адаптированной основной
общеобразовательной программы основного общего
образования……………………………………………….......... 32
2.2 Содержательный раздел………………………………………. 46
2.2.1. Программа коррекционной работы…………………………… 47
2.3 Организационный раздел……………………………………… 60
2.3.1. Учебный план………………………………………………….. 60
Календарно – учебный график………………………………61
2.3.2 Система условий реализации адаптированной основной
образовательной программы основного общего
образования обучающихся с расстройствами
аутистического
спектра………………………………………………………….. 62
1.
2.
1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ
Определение
и
общеобразовательной
назначение
программы
адаптированной
основного
общего
основной
образования
обучающихся с расстройствами аутистического спектра
Адаптированная
основного
общего
аутистического
основная
образовательная
образования
спектра
(РАС)
обучающихся
это
-
программа
с
(АООП)
расстройствами
образовательная
программа,
адаптированная для обучения данной категории обучающихся с учетом
особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей,
обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.
АООП
основного
общего
образования
обучающихся
с
РАС
самостоятельно разрабатывается и утверждается МАОУ Линдовская СШ и с
учетом примерной адаптированной основной образовательной программы.
АООП основного образования обучающихся с РАС определяет
содержание образования, ожидаемые результаты и условия ее реализации.
Структура адаптированной основной общеобразовательной программы
обучающихся с расстройствами аутистического спектра (вариант 8.1.)
Адаптированная - основная образовательная программа основного
общего образования обучающихся с РАС состоит из двух частей:
- обязательная часть;
- часть, формируемая участниками образовательных отношений.
Соотношение частей и их объем определяется ФГОС основного
общего образования детей с РАС.
В
структуре АООП ООО обучающихся с РАС (вариант 8.1.)
представлены:
1. Целевой раздел, включающий:
- пояснительную записку, в которой раскрываются:
цель реализации АООП;
2
принципы и подходы к формированию АООП; общая характеристика
АООП ООО обучающихся с РАС;
психолого-педагогическая характеристика обучающихся с РАС;
особые образовательные потребности обучающихся с РАС;
- планируемые результаты освоения обучающимися варианта
адаптированной основной образовательной программы основного общего
образования;
- систему оценки достижения обучающимися планируемых результатов
освоения АООП ООО;
2. Содержательный раздел, включающий:
- направления и содержание программы коррекционной работы.
3. Организационный раздел, содержащий:
- учебный план;
- систему специальных условий реализации АООП ООО обучающихся с РАС
(кадровые, финансовые, материально-технические условия).
Принципы и подходы к формированию адаптированной основной
общеобразовательной программы основного общего образования
обучающихся с расстройствами аутистического спектра
В основу разработки АООП ООО обучающихся с РАС заложены
дифференцированный и деятельностный подходы.
Дифференцированный подход к построению АООП ООО обучающихся
с РАС предполагает учет их особых образовательных потребностей, которые
проявляются
в
неоднородности
возможностей
освоения
содержания
образования. Это обусловливает необходимость создания разных вариантов
образовательной программы, в том числе и на основе индивидуального
учебного плана. Вариант АООП (вариант 8.1) создается МАОУ Линдовская
СШ в соответствии с дифференцированносформулированными требованиями
в ФГОС ООО обучающихся с РАС к:
- структуре образовательной программы;
3
- условиям реализации образовательной программы;
- результатам образования.
Применение
образовательных
дифференцированного
программ
подхода
обеспечивает
к
созданию
вариативность
содержания
образования, предоставляя обучающимся с РАС возможность реализовать
индивидуальный потенциал развития.
Деятельностный подход основывается на теоретических положениях
отечественной
психологической
науки,
раскрывающих
основные
закономерности и структуру образования с учетом специфики развития
личности обучающегося с РАС.
Деятельностный подход в образовании строится на признании того, что
развитие личности обучающихся с РАС школьного возраста определяется
характером
организации
доступной
им
деятельности
(предметно-практической и учебной).
Основным
средством
реализации
деятельностного
подхода
в
образовании является обучение как процесс организации познавательной и
предметно-практической
деятельности
обучающихся,
обеспечивающий
овладение ими содержанием образования.
В контексте разработки АООП основного общего образования обучающихся с
РАС, реализация деятельностного подхода обеспечивает:
- придание результатам образования социально и личностно значимого
характера;
- прочное
усвоение
обучающимися
знаний
и
опыта
разнообразной
деятельности и поведения, возможность их самостоятельного продвижения
в изучаемых образовательных областях;
- существенное повышение мотивации и интереса к учению, приобретению
нового опыта деятельности и поведения;
4
- обеспечение условий для общекультурного и личностного развития на
основе формирования универсальных (базовых) учебных действий,
которые обеспечивают не только успешное усвоение некоторых элементов
системы научных знаний, умений и навыков (академических результатов),
но и, прежде всего, жизненной компетенции, составляющей основу
социальной успешности.
В основу формирования адаптированной основной общеобразовательной
программы основного общего образования обучающихся с РАС положены
следующие принципы:
- принципы
государственной
политики
РФ
в
области
образования
(гуманистический характер образования, единство образовательного
пространства на территории Российской Федерации, светский характер
образования,
образования
общедоступность
к
уровням
и
образования,
особенностям
адаптивность
развития
и
системы
подготовки
обучающихся и воспитанников и др.);
- принцип
учета типологических и индивидуальных образовательных
потребностей обучающихся;
- принцип коррекционной направленности образовательного процесса;
- принцип
развивающей
направленности
образовательного
процесса,
ориентирующий его на развитие личности обучающегося и расширение его
«зоны
ближайшего
развития»
с
учетом
особых
образовательных
потребностей;
- онтогенетический принцип;
- принцип преемственности, предполагающий взаимосвязь и непрерывность
образования обучающихся с РАС на всех ступенях образования;
- принцип целостности содержания образования, предполагающий перенос
усвоенных знаний, умений, навыков и отношений, сформированных в
условиях учебной ситуации, в различные жизненные ситуации, что
обеспечит готовность обучающегося к самостоятельной ориентировке и
активной деятельности в реальном мире;
5
- принцип направленности на формирование деятельности, обеспечивающий
возможность овладения обучающимися с РАС всеми видами доступной им
предметно-практической
деятельности,
способами
и
приемами
познавательной и учебной деятельности, коммуникативной деятельности и
нормативным поведением;
- принцип сотрудничества с семьей.
2. Адаптированная основная общеобразовательная программа основного
общего образования обучающихся с расстройствами аутистического
спектра (вариант 8.1)
2.1 Целевой раздел
2.1.1. Пояснительная записка
Цель реализации адаптированной основной общеобразовательной
программы основного общего образования (АООП ООО) определяет
содержание и организацию образовательной деятельности на уровне ООО и
обеспечивает следующих задач:
- формирование общей культуры, обеспечивающей разностороннее развитие
личности обучающихся;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том
числе их социального и эмоционального благополучия;
- формирование основ гражданской идентичности и
мировоззрения
обучающихся в соответствии с принятыми в семье и обществе духовнонравственными и социокультурными ценностями;
- формирование основ учебной деятельности;
- создание специальных условий для получения образования в соответствии с
возрастными,
индивидуальными
особенностями
и
особыми
образовательными потребностями, развитие способностей и творческого
потенциала каждого обучающегося как субъекта отношений в сфере
образования;
- обеспечение разнообразия содержания АООП ООО и организационных
форм получения образования обучающимися с учетом их образовательных
потребностей, способностей и состояния здоровья, типологических и
индивидуальных особенностей;
6
- формирование социокультурной и образовательной среды с учетом общих
и особых образовательных потребностей разных групп обучающихся.
Общая
характеристика
адаптированной
основной
общеобразовательной программы основного общего образования для
обучающихся с РАС (вариант 8.1.)
Вариант 8.1. предполагает, что обучающийся с РАС получает
образование, полностью соответствующее по итоговым достижениям к
моменту завершения обучения, образованию сверстников, не имеющих
ограничений по возможностям здоровья, находясь в их среде и в те же сроки
обучения (V-IX классы). Обязательным является систематическая специальная
и психолого-педагогическая поддержка коллектива учителей, родителей,
детского коллектива и самого обучающегося. Основными направлениями в
специальной поддержке являются: удовлетворение особых образовательных
потребностей обучающихся с РАС; коррекционная помощь в овладении
базовым
содержанием
обучения;
эмоционально-личностное
развитие,
развитие коммуникативной сферы, зрительного и слухового восприятия, речи;
развитие сознательного использования речевых возможностей в разных
условиях общения для реализации полноценных социальных связей с
окружающими людьми.
Психолого-педагогическая
поддержка
предполагает:
помощь
в
формировании полноценной жизненной компетенции, развитие адекватных
отношений между ребенком, учителями, одноклассникам и другими
обучающимися, родителями; работу по профилактике внутриличностных и
межличностных конфликтов в классе, школе, поддержанию эмоционально
комфортной обстановки; создание условий успешного овладения учебной
деятельностью
с
целью
предупреждения
негативного
отношения
обучающегося к ситуации школьного обучения в целом. В структуру АООП
ООО
как
обязательное
коррекционной
требование
работы,
Стандарта
направленная
включена
на
Программа
обеспечение
эмоционально-личностного и социального развития, преодоление
7
коммуникативных барьеров и поддержку в освоении АООП.
Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с РАС
Расстройства аутистического спектра (РАС) являются достаточно
распространенной
проблемой
детского
и
подросткового
возраста
и
характеризуются нарушением развития коммуникации и социальных навыков.
Общими являются аффективные проблемы и трудности развития активных
взаимоотношений с динамично меняющейся средой, установка на сохранение
постоянства в окружающем и стереотипность поведения детей. РАС связаны
с
особым
системным
проявляющимся
в
нарушением
становлении
его
психического
развития
аффективно-волевой
ребенка,
сферы,
в
когнитивном и личностном развитии.
В настоящее время говорят уже не столько об аутизме, но и о широком
круге расстройств аутистического спектра. Происхождение РАС накладывает
отпечаток на характер и динамику нарушения психического развития ребенка,
определяет сопутствующие трудности, влияет на прогноз социального
развития. Вместе с тем, вне зависимости от этиологии степень нарушения
(искажения) психического развития при аутизме может сильно различаться.
При этом у многих детей диагностируется легкая или умеренная умственная
отсталость,
вместе
с
тем
расстройства
аутистического
спектра
обнаруживаются и у детей, чье интеллектуальное развитие оценивается как
нормальное и даже высокое. Нередки случаи, когда дети с выраженным
аутизмом проявляют избирательную одарѐнность. В соответствии с тяжестью
аутистических проблем и степенью нарушения (искажения) психического
развития выделяется четыре группы детей, различающихся целостными
системными характеристиками поведения: характером избирательности во
взаимодействии с окружающими, возможностями произвольной организации
поведения и деятельности, возможными формами социальных контактов,
способами
аутостимуляции,
уровнем
психоречевого
развития.
Для
организации обучения следует выделить следующие формы РАС (от более
тяжѐлых к менее выраженным):
8
Первая группа. Дети почти не имеют активной избирательности в
контактах со средой и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они
практически не реагируют на обращение и сами не пользуются ни речью, ни
невербальными средствами коммуникации, их аутизм внешне проявляется как
отрешенность от происходящего.
Дети будто не видят и не слышат, могут не реагировать явно даже на
физический
дискомфорт.
Тем
не
менее,
пользуясь
в
основном
периферическим зрением, они редко ушибаются и хорошо вписываются в
пространственное окружение. Не вслушиваясь, не обращая ни на что явного
внимания, в своем поведении могут показывать неожиданное понимание
происходящего. Полевое поведение, которое демонстрирует ребенок в данном
случае, принципиально отличается от полевого поведения умственно
отсталого ребенка.
При овладении навыками коммуникации с помощью карточек с
изображениями, словами, в некоторых случаях письменной речью с помощью
клавиатуры
компьютера,
эти
дети
могут
показывать
понимание
происходящего значительно более полное, чем это ожидается окружающими.
Они также могут показывать способности в решении сенсомоторных задач, в
действиях с досками с вкладышами, с коробками форм, их сообразительность
проявляется и в действиях с бытовыми приборами, телефонами, домашними
компьютерами.
Существуют
отработанные
методы
установления
и
развития
эмоционального контакта с такими детьми. Задачами последующей работы
является постепенное вовлечение их во все более развернутое взаимодействие
со взрослыми, в контакты со сверстниками, выработка навыков коммуникации
и социально-бытовых навыков, и максимальная реализация открывающихся в
этом
процессе
возможностей
эмоционального,
интеллектуального
и
социального развития ребенка.
Вторая группа. Дети имеют лишь самые простые формы активного
контакта с людьми, используют стереотипные формы поведения, в том числе
9
речевого, стремятся к скрупулѐзному сохранению постоянства и порядка в
окружающем. Их аутистические установки более выражаются в активном
негативизме (отвержении).
В сравнении с первыми, эти дети значительно более активны в развитии
взаимоотношений с окружением. В отличие от пассивного ребенка первой
группы, для которого характерно отсутствие активной избирательности,
поведение этих детей не полевое. У них складываются привычные формы
жизни, однако они жестко ограничены и ребенок стремится отстоять их
неизменность:
здесь
максимально
выражено
стремление
сохранения
постоянства в окружающем, в привычном порядке жизни - избирательность в
еде, одежде, маршруте прогулок. Эти дети с подозрением относятся ко всему
новому, могут проявлять выраженный сенсорный дискомфорт, брезгливость,
бояться неожиданностей, они легко фиксируют испуг и, соответственно, могут
накапливать стойкие страхи. Неопределенность, неожиданный сбой в порядке
происходящего,
могут
дезадаптировать
ребенка
и
спровоцировать
поведенческий срыв, который может проявиться в активном негативизме,
генерализованной агрессии и самоагрессии.
В привычных же, предсказуемых условиях они могут быть спокойны,
довольны и более открыты к общению. В этих рамках они легче осваивают
социально-бытовые навыки и самостоятельно используют их в привычных
ситуациях. В сложившемся моторном навыке такой ребенок может проявить
умелость, даже искусность: нередки прекрасный каллиграфический почерк,
мастерство в рисунке орнамента, в детских поделках и.т.п. Сложившиеся
навыки прочны, но они слишком жестко связаны с теми жизненными
ситуациями, в которых были выработаны и необходима специальная работа
для перенесения их в новые условия. Характерна речь штампами, требования
ребенка выражаются словами и фразами в инфинитиве, во втором или в
третьем лице, складывающимися на основе эхолалии (повторения слов
взрослого - «накрыть», «хочешь пить» или подходящих цитат из песен,
мультфильмов). Речь развивается в рамках стереотипа и тоже привязана к
10
определенной ситуации.
Именно у этих детей в наибольшей степени обращают на себя
внимание
моторные
и
речевые
стереотипные
действия
(особые,
нефункциональные движения, повторения слов, фраз, действий - как
разрывание бумаги, перелистывание книги). Они субъективно значимы для
ребенка и могут усилиться в ситуациях тревоги: угрозы появления объекта
страха или нарушения привычного порядка. Это могут быть примитивные
стереотипные действия, а могут быть и достаточно сложные, как рисунок,
пение, порядковый счет, или даже значительно более сложная математическая
операция - важно, что это упорное воспроизведение одного и того же действия
в стереотипной форме. Эти стереотипные действия ребенка важны ему для
стабилизации внутренних состояний и защиты от травмирующих впечатлений
извне. При успешной коррекционной работе нужды аутостимуляции могут
терять свое значение и стереотипные действия, соответственно,редуцируются.
Третья группа. Дети имеют развѐрнутые, но крайне косные формы
контакта с окружающим миром и людьми - достаточно сложные, но жѐсткие
программы поведения (в том числе речевого), плохо адаптируемые к
меняющимся обстоятельствам, и стереотипные увлечения. Это создаѐт
экстремальные трудности во взаимодействии с людьми и обстоятельствами,
их аутизм проявляется как поглощенность собственными стереотипными
интересами и неспособность выстраивать диалогическое взаимодействие.
Эти дети стремятся к достижению, успеху, и их поведение можно
назвать целенаправленным. Проблема в том, что для того, чтобы активно
действовать, им требуется полная гарантия успеха, переживания риска,
неопределенности их дезорганизуют. Если в норме самооценка ребенка
формируется в ориентировочно-исследовательской деятельности, в реальном
опыте удач и неудач, то для этого ребенка значение имеет только стабильное
подтверждение своей успешности. Он мало способен к исследованию,
11
гибкому диалогу с обстоятельствами и принимает лишь те задачи, с которыми
заведомо может справиться.
Стереотипность этих детей в большей степени выражается в
стремлении сохранить не постоянство их окружения, а неизменность
собственной программы действий, необходимость по ходу менять программу
действий (а этого и требует диалог) может спровоцировать у такого ребенка
аффективный срыв. Близкие, в связи со стремлением такого ребенка во чтобы
то ни стало настоять на своем, часто оценивают его как потенциального
лидера. Это ошибочное мнение, поскольку неумение вести диалог,
договариваться, находить компромиссы и выстраивать сотрудничество, не
только нарушает взаимодействие ребенка со взрослыми, но и выбрасывает его
из детского коллектива.
При огромных трудностях выстраивания диалога с обстоятельствами
дети способны к развернутому монологу. Их речь грамматически правильная,
развернутая, с хорошим запасом слов может оцениваться как слишком
правильная и взрослая - «фонографическая». При возможности сложных
монологов на отвлеченные интеллектуальные темы этим детям трудно
поддержать простой разговор.
Умственное развитие таких детей часто производит блестящее
впечатление,
что
подтверждается
результатами
стандартизированных
обследований. При этом, в отличие от других детей с РАС, их успехи более
проявляются в вербальной, а не в невербальной области. Они могут рано
проявить интерес к отвлеченным знаниям и накопить энциклопедическую
информацию по астрономии, ботанике, электротехнике, генеалогии, и
производят впечатление «ходячих энциклопедий». При блестящих знаниях в
отдельных областях, связанных с их стереотипными интересами, дети имеют
ограниченное и фрагментарное представление о реальном окружающем мире.
Они получают удовольствие от самого выстраивания информации в ряды, ее
систематизации, однако эти интересы и умственные действия тоже
стереотипны, мало связаны с реальностью и являются для них родом
12
аутостимуляции.
При значительных достижениях в интеллектуальном и речевом
развитии эти дети гораздо менее успешны в моторном - неуклюжи, крайне
неловки, у них страдают навыки самообслуживания. В области социального
развития они демонстрируют чрезвычайную наивность и прямолинейность,
нарушается развитие социальных навыков, понимания и учета подтекста и
контекста происходящего. При сохранности потребности в общении,
стремлении иметь друзей, они плохо понимают другого человека.
Характерным является заострение интереса такого ребенка к опасным,
неприятным асоциальным впечатлениям. Стереотипные фантазии, разговоры,
рисунки на темы «страшного» тоже являются особой формой аутостимуляции.
В этих фантазиях ребенок получает относительный контроль над
испугавшим его рискованным впечатлением и наслаждается им, воспроизводя
снова и снова.
В
раннем
возрасте
такой
ребенок
может
оцениваться
как
сверходаренный, позже обнаруживаются проблемы выстраивания гибкого
взаимодействия, трудности произвольного сосредоточения, поглощенность
собственными сверхценными стереотипными интересами. При всех этих
трудностях, социальная адаптация таких детей, по крайней мере, внешне,
значительно более успешна, чем в случаях двух предыдущих групп. Эти дети,
как правило, обучаются по программе массовой школы в условиях класса или
индивидуально, могут стабильно получать отличные оценки, но и они крайне
нуждаются в постоянном специальном сопровождении, позволяющем им
получить опыт диалогических отношений, расширить круг интересов и
представление об окружающем и окружающих, сформировать навыки
социального поведения.
В зависимости от уровня интеллектуального развития обучающиеся
этой группы могут осваивать варианты 8.3 (реже) или 8.1, 8.2 (чаще)
образовательной программы.
13
Четвертая группа. Для этих детей произвольная организация очень
сложна, но в принципе доступна. Они быстро устают, могут истощаться и
перевозбуждаться, имеют выраженные проблемы организации внимания,
сосредоточения на речевой инструкции, ее полного понимания. Характерна
задержка в психоречевом и социальном развитии. Трудности взаимодействия
с людьми и меняющимися обстоятельствами проявляются в том, что, осваивая
навыки взаимодействия и социальные правила поведения, дети стереотипно
следуют им и теряются при неподготовленном требовании их изменения. В
отношениях с людьми проявляют задержку эмоционального развития,
социальную незрелость, наивность.
При всех трудностях, их аутизм наименее глубок, он выступает уже не
как защитная установка, а как лежащие на поверхности трудности общения ранимость, тормозимость в контактах и проблемы организации диалога и
произвольного взаимодействия. Эти дети тоже тревожны, для них характерно
легкое возникновение чувства сенсорного дискомфорта, они готовы
испугаться при нарушении привычного хода событий, смешаться при неудаче
и возникновении препятствия. Отличие их в том, что они более, чем другие,
ищут помощи близких, чрезвычайно зависят от них, нуждаются в постоянной
поддержке и ободрении. Стремясь получить одобрение и защиту близких, дети
становятся слишком зависимы от них: ведут себя чересчур правильно, боятся
отступить от выработанных и зафиксированных форм одобренного поведения.
В этом проявляется их типичная для любого аутичного ребенка
негибкость и стереотипность.
Ограниченность такого ребенка проявляется в том, что он стремится
строить свои отношения с миром только опосредованно, через взрослого
человека. С его помощью он контролирует контакты со средой, и старается
обрести устойчивость в нестабильной ситуации.
Вне освоенных и затверженных правил поведения эти дети очень плохо
организуют себя, легко перевозбуждаются и становятся
14
импульсивными. Понятно, что в этих условиях ребенок особенно чувствителен
к нарушению контакта, отрицательной оценке взрослого. Потеряв связь со
своим эмоциональным донором, переводчиком и
«упорядочивателем»
смыслов
происходящего
вокруг,
такой
ребенок
останавливается в развитии и может регрессировать к уровню, характерному
для детей второй группы.
Тем не менее, при всей зависимости от другого человека среди всех
аутичных детей только дети четвертой группы пытаются вступить в диалог с
обстоятельствами (действенный и речевой), хотя и имеют огромные трудности
в его организации. Психическое развитие таких детей идет с более
равномерным отставанием. Характерны неловкость крупной и мелкой
моторики, некоординированность движений, трудности усвоения навыков
самообслуживания;
задержка
становления
речи,
ее
нечеткость,
неартикулированность, бедность активного словарного запаса, поздно
появляющаяся,
аграмматичная
интеллектуальной
деятельности,
фраза;
медлительность,
недостаточность
и
неровность
в
фрагментарность
представлений об окружающем, ограниченность игры и фантазии. В отличие
от детей третей группы, достижения здесь больше проявляются в
невербальной области, возможно в конструировании.
В сравнении с «блестящими», явно вербально интеллектуально
одаренными детьми третьей группы, они сначала производят неблагоприятное
впечатление:
кажутся
рассеянными,
растерянными,
интеллектуально
ограниченными. Педагогическое обследование часто обнаруживает у них
состояние
пограничное
между
задержкой
психического
развития
и
умственной отсталостью. Оценивая эти результаты, необходимо, однако,
учитывать, что дети четвертой группы в меньшей степени используют готовые
стереотипы - пытаются говорить и действовать спонтанно, вступать в речевой
и действенный диалог со средой. Именно в этих прогрессивных для их
развития попытках общаться, подражать, обучаться они и проявляют свою
неловкость. Трудности их велики, они истощаются в произвольном
15
взаимодействии, и в ситуации истощения и у них могут проявиться моторные
стереотипии. Стремление отвечать правильно, мешает им учиться думать
самостоятельно, проявлять инициативу. Эти дети также наивны, неловки,
негибки в социальных навыках, фрагментарны в своей картине мира,
затрудняются в понимании подтекста и контекста происходящего. Однако при
адекватном коррекционном подходе именно они дают наибольшую динамику
развития и имеют наилучший прогноз психического развития и социальной
адаптации. У этих детей мы также встречаемся с парциальной одаренностью,
которая имеет перспективы плодотворной реализации.
В зависимости от уровня интеллектуального развития обучающиеся
этой группы могут осваивать варианты 8.2. или 8.1. образовательной
программы.
Представленные
группы
являются
основными
ориентирами
психологической диагностики, представляя возможные степени и формы
нарушения контакта с миром, в которых может реализоваться детский аутизм.
Вместе с тем, оценка тяжести состояния и определение прогноза не могут
осуществляться вне понимания того, что ребёнок, даже испытывая самые
серьезные трудности, находится в процессе развития. То есть, даже в пределах
одной группы детей со сравнимой тяжестью аутистических проблем
существуют
индивидуальные
различия
в
проявлении
тенденций
к
установлению более активных и сложных отношений с миром.
При успешной коррекционной работе дети в разных пределах могут
осваивать более сложные отношения со средой и людьми: формировать
активную избирательность, целенаправленность в поведении, осваивать
социальные правила, нормы поведения и соответственно продвигаться в
речевом и интеллектуальном развитии, в том числе и в период младшего
школьного возраста.
Трудности и возможности ребёнка с аутизмом к школьному возрасту
значительно различаются и в зависимости от того, получал ли он ранее
адекватную специальную поддержку. Вовремя оказанная и правильно
16
организованная психолого-педагогическая помощь позволяет поддержать
попытки ребёнка вступить в более активные и сложные отношения с миром и
предотвратить формирование
наиболее
грубых
форм патологической
аутистической защиты, блокирующей его развитие. То есть, уровень
психического развития пришедшего в школу ребёнка с РАС, его оснащённость
средствами коммуникации и социальными навыками зависят не только от
характера
и
даже
степени
выраженности
первичных
биологически
обусловленных проблем, но и от социального фактора - качества
предшествующего обучения и воспитания.
Широкий спектр различий детей с РАС обусловлен и тем, что
достаточно часто описанные выше типические проблемы детского аутизма,
серьезные сами по себе, осложняются и другими патологическими условиями.
Синдром детского аутизма может быть частью картины разных аномалий
детского
развития,
разных
детских
заболеваний,
в
том
числе
и
процессуального характера. Среди детей с РАС могут быть дети,
дополнительно
сенсорные
имеющие
аномалии,
нарушения
иные,
не
моторно-двигательного
впрямую
связанные
с
аппарата,
проблемами
аутистического спектра, трудности речевого и умственного развития. РАС
могут отмечаться и у детей со сложными и множественными нарушениями
развития. Решение об отнесении такого ребенка именно к детям с РАС
целесообразно в том случае, если проблемы аутистического круга выходят на
первый план в общей картине нарушения его психического и социального
развития. Поскольку только смягчение аутистических установок ребенка и
вовлечение его в развивающее взаимодействие открывает возможность
использования в коррекционной работе методов, разработанных для других
категорий детей с ОВЗ и адекватных его индивидуальным образовательным
потребностям.
Таким образом, вследствие крайней неоднородности состава детей с
РАС диапазон различий в требуемом уровне и содержании их основного
школьного образования должен быть максимально широким,
17
соответствующим возможностям и потребностями всех таких детей: включать
как образование, сопоставимое по уровню и срокам овладения с образованием
нормально развивающихся сверстников, так и возможность специального
(коррекционного) обучения на протяжении всего младшего школьного
возраста. Важно подчеркнуть, что для получения начального образования
даже наиболее благополучные дети с РАС нуждаются в специальной
поддержке, гарантирующей удовлетворение их особых образовательных
потребностей.
Особые образовательные потребности обучающихся с РАС
Развитие связей аутичного ребёнка с близким человеком и социумом в
целом нарушено и осуществляется не так в норме, и не так, как у других детей
с ОВЗ. Психическое развитие при аутизме не просто задержано или нарушено,
оно искажено, поскольку психические функции такого ребѐнка развиваются
не в русле социального взаимодействия и решения реальных жизненных задач,
а в большой степени как средство аутостимуляции, средство ограничения, а не
развития взаимодействия со средой и другими людьми.
Искажение
развития
характерно
проявляется
в
изменении
соотношения простого и сложного в обучении ребѐнка. Он может иметь
фрагментарные представления об окружающем, не выделять и не осмыслять
простейших связей происходящем в обыденной жизни, чему специально не
учат обычного ребѐнка. Может не накапливать элементарного бытового
жизненного опыта, но проявлять компетентность в более формальных,
отвлечѐнных областях знания - выделять цвета, геометрические формы,
интересоваться цифрами, буквами, грамматическими формами и т.п. Этому
ребѐнку трудно активно приспосабливаться к меняющимся условиям, новым
обстоятельствам, поэтому имеющиеся у таких детей способности и даже уже
выработанные навыки и накопленные знания плохо реализуются в жизни.
Передача таким детям социального опыта, введение их в культуру
представляют особенную трудность. Установление эмоционального контакта
и вовлечение ребѐнка в развивающее практическое взаимодействие, в
18
совместное осмысление происходящего представляют базовую задачу
специальной психолого-педагогической помощи при аутизме.
Особые образовательные потребности детей с аутизмом в период
основного школьного обучения включают, помимо общих, свойственных всем
детям с ОВЗ, следующие специфические нужды: в значительной части случаев
в начале обучения возникает необходимость постепенного и индивидуально
дозированного введения ребенка в ситуацию обучения в классе. Посещение
класса должно быть регулярным, но регулируемым в соответствии с
наличными возможностями ребенка справляться с тревогой, усталостью,
пресыщением и перевозбуждением. По мере привыкания ребенкак ситуации
обучения в классе оно должно приближаться к его полному включению в
процесс основного школьного обучения; выбор уроков, которые начинает
посещать ребенок, должен начинаться с тех, где он чувствует себя наиболее
успешным и заинтересованным и постепенно, по возможности, включает все
остальные; большинство детей с РАС значительно задержано в развитии
навыков самообслуживания и жизнеобеспечения: необходимо быть готовым к
возможной бытовой беспомощности и медлительности ребенка, проблемам с
посещением туалета, столовой, с избирательностью в еде, трудностями с
переодеванием, с тем, что он не умеетзадать вопрос, пожаловаться, обратиться
за помощью.
Поступление в школу обычно мотивирует ребенка на преодоление
этих трудностей и его попытки должны быть поддержаны специальной
коррекционной
работой
по
развитию
социально-бытовых
навыков;
необходима специальная поддержка детей (индивидуальная и при работе в
классе) в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации:
обратиться за информацией и помощью, выразить свое отношение, оценку,
согласие
или
отказ,
поделиться
впечатлениями;
может
возникнуть
необходимость во временной и индивидуально дозированной поддержке как
тьютором, так и ассистентом (помощником) организации всего пребывания
ребенка в школе и его учебного поведения на уроке; поддержка должна
19
постепенно редуцироваться и сниматься по мере привыкания ребенка,
освоения им порядка школьной жизни, правил поведения в школе и на уроке,
навыков социально-бытовой адаптации и коммуникации; в начале обучения,
при выявленной необходимости, наряду с посещением класса, ребенок должен
быть обеспечен дополнительными индивидуальными занятиями с педагогом
по отработке форм адекватного учебного поведения, умения вступать в
коммуникацию и взаимодействие с учителем, адекватно воспринимать
похвалу и замечания; периодические индивидуальные педагогические занятия
(циклы занятий) необходимы ребенку с РАС даже при сформированном
адекватном учебном поведении для контроля за освоением им нового
учебного материала в классе (что может быть трудно ему в период привыкания
к школе) и, при необходимости, для оказания индивидуальной коррекционной
помощи в освоении Программы; необходимо создание особенно четкой и
упорядоченной временно-пространственной структуры уроков и всего
пребывания
ребенка
в школе,
дающее
ему
опору
для понимания
происходящего и самоорганизации; необходима специальная работа по
подведению ребенка к возможности участия во фронтальной организации на
уроке: планирование обязательного периода перехода от индивидуальной
вербальной и невербальной инструкции к фронтальной; в использовании форм
похвалы, учитывающих особенности детей с РАС и отработке возможности
адекватно воспринимать замечания в свой адрес и в адрес соучеников; в
организации обучения такого ребенка и оценке его достижений необходим
учѐт специфики освоения навыков и усвоения информации при аутизме
особенностей освоения «простого» и «сложного»; необходимо введение
специальных
разделов
коррекционного
обучения,
способствующих
преодолению фрагментарности представлений об окружающем, отработке
средств
коммуникации,
социально-бытовых
навыков;
необходима
специальная коррекционная работа по осмыслению, упорядочиванию и
дифференциации индивидуального жизненного опыта ребенка, крайне
неполного и фрагментарного; оказание ему помощи в
20
проработке впечатлений, воспоминаний, представлений о будущем, развитию
способности планировать, выбирать, сравнивать; ребенок с РАС нуждается в
специальной помощи в упорядочивании и осмыслении усваиваемых знаний и
умений, не допускающей их механического формального накопления и
использования для аутостимуляции; ребенок с РАС нуждается, по крайней
мере, на первых порах, в специальной организации на перемене5, в вовлечении
его в привычные занятия, позволяющее ему отдохнуть и, при возможности
включиться во взаимодействие с другими детьми; ребенок с РАС для
получения начального образования нуждается в создании условий обучения,
обеспечивающих обстановку сенсорного и эмоционального комфорта
(отсутствие резких перепадов настроения, ровный и теплый тон голоса
учителя
в отношении
предсказуемости
любого
происходящего;
ученика класса), упорядоченности и
необходима
специальная
установка
педагога на развитие эмоционального контакта с ребенком, поддержание в нем
уверенности в том, что его принимают, ему симпатизируют, в том, что он
успешен на занятиях; педагог должен стараться транслировать эту установку
соученикам ребенка с РАС, не подчеркивая его особость, а, показывая его
сильные стороны вызывая к нему симпатию своим отношением, вовлекать
детей в доступное взаимодействие; необходимо развитие внимания детей к
проявлениям близких взрослых и соучеников и специальная помощь в
понимании ситуаций, происходящих с другими людьми, их взаимоотношений;
для социального развития ребѐнка необходимо использовать существующие у
него избирательные способности; процесс его обучения в основной школе
должен
поддерживаться
психологическим
сопровождением,
оптимизирующим взаимодействие ребѐнка с педагогами и соучениками,
семьи и школы; ребенок с РАС в период основного образования нуждается в
индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного
пространства за пределы образовательного учреждения.
21
2.1.2. Планируемые результаты освоения обучающимися с
расстройствами аутистического спектра адаптированной основной
общеобразовательной программы основного общего образования
В соответствии с вариантом Стандарта 8.1, при инклюзии обучающийся
с РАС осваивает основную образовательную программу, требования к
структуре которой установлены действующим ФГОС ООО. Личностные,
метапредметные и предметные результаты освоения обучающимися с РАС
АООП ООО соответствуют ФГОС ООО.
Личностные
результаты
освоения
адаптированной
основной
образовательной программы основного общего образования включают
индивидуально-личностные качества и социальные (жизненные) компетенции
обучающегося, социально значимые ценностные установки, необходимые для
достижения
основной
цели
современного
образования
-
введения
обучающихся с РАС в культуру, овладение ими социокультурным опытом.
Достижение личностных результатов обеспечивается содержанием
отдельных учебных предметов и внеурочной деятельности; овладением
доступными видами деятельности; опытом социального взаимодействия.
Личностные результаты освоения АООП ООО отражают динамику:
1) понимания причин и мотивов эмоциональных проявлений, поступков,
поведения других людей;
2) принятия и освоения своей социальной роли;
3) формирования и развития мотивов учебной деятельности;
4) потребности в общении, владения навыками коммуникации и
адекватными ритуалами социального взаимодействия;
5) развития навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в
различных ситуациях взаимодействия;
6) способности к осмыслению социального окружения, своего места в нем;
7) принятия соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей;
8) овладения начальными навыками адаптации в динамично изменяющейся
среде;
22
9) овладения
социально-бытовыми
умениями,
используемыми
в
повседневной жизни (представления об устройстве домашней и школьной
жизни; умение включаться в разнообразные повседневные школьные дела;
владение речевыми средствами для включения в повседневные школьные и
бытовые дела, навыками коммуникации, в том числе устной, в различных видах
учебной и внеурочной деятельности).
Метапредметные результаты освоения АООП ООО, включающие
освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные,
регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми
компетенциями (составляющими основу умения учиться) и межпредметными
знаниями, а также способность решать учебные и жизненные задачи и
готовность к овладению в дальнейшем ООП основного общего образования.
Метапредметные результаты освоения АООП ООО соответствуют ФГОС
ООО, но могут иметь особенности формирования в таких компетентностях как:
-
готовность слушать собеседника и вести диалог;
-
готовность признавать возможность существования различных
точек зрения и права каждого иметь свою;
-
умение излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения
и оценку событий;
-
определение общей цели и путей ее достижения;
-
умение договариваться о распределении функций и ролей в
совместной деятельности.
Предметные результаты освоения АООП ООО с учетом содержания
образовательных областей, включающих в себя конкретные учебные предметы,
должны отражать результаты освоения содержания ФГОС ООО.
Обязательной для ребенка с РАС, обучающегося в условиях инклюзии,
является систематическая специальная помощь, отвечающей его особым
образовательным потребностям.
23
Планируемые результаты освоения обучающимися
с РАС АООП ООО (вариант 8.1.) дополняются результатами
освоения программы коррекционной работы
При этом обучающийся имеет право на прохождение текущей,
промежуточной и государственной итоговой аттестации не только в общей,
но и в иных формах. Для обучающегося с РАС это может быть аттестация в
индивидуальном порядке, в привычных условиях, в присутствии знакомого
учителя, без обозначенного для ребенка ограничения по времени.
Контрольные задания, при необходимости, могут быть представлены ребенку
в форме наиболее удобной для него. Выбор одного из нескольких
предложенных вариантов ответа может быть затруднителен такому ребенку
даже при знании им правильного ответа.
Поддержка в освоении основной образовательной программы
основного образования
Для обучающегося с РАС она реализуется:
- в создании оптимальных условий введения ребенка в ситуацию обучения;
- в помощи в формировании адекватного учебного поведения в условиях
работы в классе;
- в подаче учебного материала с учетом особенностей усвоения информации,
парадоксальности в освоении «простого» и сложного», специфики
овладения учебными навыками.
Требования к результатам развития жизненной компетенции
включают:
- развитие внимания и представлений об окружающих людях, установление
эмоционального контакта со сверстниками и близкими взрослыми, желания
и возможности вступать в разнообразную коммуникацию, получать и
давать информацию, делиться переживаниями, впечатлениями и оценками,
приобретение опыта осмысленного использования адекватных форм
24
коммуникации;
- развитие жизненного опыта ребенка, совместное со взрослым осмысление
повседневных ситуаций, проработка значимых воспоминаний и намерений,
достижение возможности совершать собственный осмысленный выбор и
совместно выстраивать порядок и план действий;
- развитие позитивного отношения к новизне, уменьшение тревоги и
напряженности при неожиданных изменениях в привычном ходе событий и
большей адекватности в реакции на них;
- помощь
в формировании реальных
представлений о собственных
возможностях, о насущно необходимом жизнеобеспечении, способности
обращаться за помощью к взрослым, в том числе по вопросам
медицинского сопровождения и создания специальных условий для
пребывания в школе;
- продвижение в овладении социально-бытовыми умениями в повседневной
жизни;
- продвижение в овладении навыками коммуникации и принятыми формами
социального взаимодействия (приветствия, извинения, вежливая просьба
или отказ);
- помощь в осмыслении осмысление и дифференциация картины мира в ее
целостной временно-пространственной организации (продвижение в
преодолении фрагментарности ее восприятия);
- помощь в осмыслении социального окружения, своего места в нем,
принятие ответствующих возрасту ценностей и социальных ролей.
По каждому направлению коррекционной работы определяются
требования к результатам развития жизненной компетенции.
Таблица 1. Требования к результатам формирования жизненной
компетенции по направлению «Управление и развитие эмоционального
контакта, желания и возможности вступать в разнообразную коммуникацию,
получать и давать информацию, делиться переживаниями, впечатлениями и
оценками, приобретение опыта использования».
25
Направление коррекционной работы
Требования к результатам
Развитие у ребенка стремления к
Установление эмоционального
контакта, развитие представлений об
контакту, внимания и ориентации на
окружающих людях, желания и
другого
человека,
восприятия
возможности вступать в разнообразную происходящего.
коммуникацию, получать и давать
Понимание ребенком, того, что свои
информацию, делиться
переживания можно разделить с другим
переживаниями, впечатлениями и
человеком, получение разнообразного
оценками, приобретение опыта
опыта разделенных переживаний.
осмысленного использования
Понимание того, что происходит с ним
адекватных форм коммуникации
значимо для других, а ему может быть
близко то, что происходит с другими
людьми (очерчивание и разработка
общих смысловых полей).
Появление
возможности
спонтанно
обратиться, задать вопрос и воспринять
ответ
не
только
в
узком
русле
собственного стереотипного интереса.
Приобретение положительного опыта
коммуникации, развитие ее адекватных
форм, накопление представлений о
других людях.
Таблица 2. Требования к результатам формирования жизненной компетенции
по направлению «Совместное осмысление и упорядочивание жизненного
опыта
ребенка:
повседневных
ситуаций;
значимых
воспоминаний
и
намерений, достижение возможности совершения самостоятельного выбора,
выработки общего решения и построения планов»
Направление коррекционной
Требования к результатам
работы
Совместное
осмысление, Большая
адекватность
26
и
упорядочивание
и
жизненного
опыта
расширение эмоциональная
стабильность
ребенка. ребенка, появление в его жизни
Эмоционально-смысловая проработка предметов, людей, обстоятельств, на
повседневных
и
новых
ситуаций, которые раньше он не обращал
значимых воспоминаний и намерений, внимания. Появление возможности
развитие
возможности
осмысленного
выбора,
совершения обратиться
прошлому
опыту
принятия ребенка, а также его собственных
совместного решения и построения обращений
плана действия
к
к
прошлому:
помнишь?».
«а
Возможность
использовать его прошлый опыт для
осмысления и оценки происходящего
и организации поведения ребенка.
Появление
возможности
обсудить
происходящее и выделить возможные
варианты
развития
получение
событий,
ребенком
опыта
самостоятельного выбора (а ты как
хочешь?), выбора не из «хорошего и
плохого», «хорошего и другого - тоже
хорошего», «что сначала, а что
потом».
Появление
возможности
постепенного включения ребенка в
обсуждение
и
принятия
общего
решения, совместной разработки
плана будущих действий.
Таблица 3. Требования к результатам формирования жизненной
компетенции по направлению «Развитие более позитивного отношения к
новизне, уменьшение тревоги и напряженности при неожиданных изменениях
в привычном ходе событий и большей адекватности в реакции на них»
Направление коррекционной
Требования к результатам
работы
27
Развитие позитивного отношения к Развитие положительного внимания к
новизне,
уменьшение
напряженности
тревоги
и новому,
неожиданных Появление
появление
любопытства.
большей
стабильности,
изменениях привычном ходе событий уменьшения тревоги при нарушении
и большей адекватности в реакции на привычного хода событий. Появление
них
внимания и интереса к шутке,
попыток шутить самому
Таблица 4. Требования к результатам формирования жизненной
компетенции по направлению «Развитие адекватных представлений о
собственных возможностях и ограничениях»
Направление коррекционной
Требования к результатам
работы
Требования к результатам
Продвижение в возможности реально
представлений о собственных
оценивать свои силы, понимать, что
возможностях, о насущно
можно и чего нельзя: на прогулках, в
необходимом жизнеобеспечении,
играх, в еде, в физической нагрузке, в
способности обращаться за помощью
приѐме медицинских препаратов,
к взрослым, в том числе по вопросам
осуществлении вакцинации.
медицинского сопровождения,
Понимание ребѐнком того, что
создания специальных условий
пожаловаться и попросить о помощи
пребывания в школе
– это нормально и необходимо.
Появление возможности обратиться
за помощью к взрослому. Получение
опыта выделения ситуации, когда
требуется привлечение родителей,
когда возникает необходимость
связаться с семьѐй для принятия
решения в области
жизнеобеспечения. Появление
28
возможности обратиться ко взрослым
при затруднениях в учебном
процессе, сформулировать запрос о
специальной помощи (Извините, я
забыл, не понял. Повторите,
пожалуйста и т.д
Таблица 5. Требования к результатам формирования жизненной
компетенции по направлению «Овладение социально-бытовыми умениями,
используемыми в повседневной жизни»
Направление коррекционной
Требования к результатам
работы
Прогресс в самостоятельности и
Формирование активной позиции
ребѐнка и укрепление веры в свои
независимости в быту. Продвижение
силы в овладении самообслуживания: в овладении навыками
дома и в школе, стремления к
самообслуживания. Развитие
самостоятельности независимости в
представлений об устройстве
быту и помощи другим людям в быту. домашней жизни. Попытки
Освоение правил устройства
включаться в разнообразные
домашней жизни, разнообразия
повседневные дела, принимать
повседневных бытовых дел (покупка
посильное участие, брать на себя
продуктов, приготовление, покупка,
ответственность в каких-то областях
стирка, глажка, ремонт одежды;
домашней жизни. Продвижение в
поддержание чистоты в доме,
развитии представлений об
создание тепла уюта и т.д.),
устройстве школьной жизни. Умение
понимание предназначения
ориентироваться в пространстве
окружающих в быту предметов и
школы и в расписании занятий.
вещей. Ориентировка в устройстве
Появление попыток включаться в
школьной жизни, участие в
разнообразные повседневные
повседневной жизни, принятие на
школьные дела, принимать в них
себя обязанностей наряду с другими
посильное участие
29
детьми
Таблица 6. Требования к результатам формирования жизненной
компетенции по направлению «Овладение навыками коммуникации»
Направление коррекционной
Требования к результатам
работы
Продвижение в овладении навыками Появление попыток и продвижение в
коммуникации и принятыми
возможности решать актуальные
социального взаимодействия
житейские задачи, используя
(приветствия, извинения, вежливой
вербальную коммуникацию средство
просьбы ли отказа).
достижения цели. Стремление
включиться поддержать разговор на
темы, не связанные с собственными
стереотипными интересами,
появление большей адекватности в
выборе собеседника и темы
разговора. Появление возможности
адекватно задать вопрос, выразить
свои намерения, просьбу, пожелание,
отказ
Расширение и обогащение
Появление попыток получать
коммуникации ребѐнка в ближнем и
уточнять информацию собеседника,
дальнем окружении
не связанную со сверхценными
интересами ребенка. Продвижение в
освоении принятых культурных форм
выражения своих чувств. Расширение
круга ситуаций, в которых ребѐнок
может использовать коммуникацию
как средство достижения цели
30
Таблица 7. Требования к результатам формирования жизненной
компетенции по направлению «Дифференциация и осмысление картины
мира»
Направление коррекционной
работы
Расширение и обогащение опыта
Адекватность бытового поведения
реального взаимодействия ребенка
ребѐнка с точки зрения
бытовым окружением, природных
опасности/безопасности и для себя, и
явлений, вещей, формирование
для окружающих; сохранности
адекватного представления об
окружающей предметной и
опасности и безопасности.
природной среды. Использование
Формирование целостной и
вещей в соответствии с их функциями,
подробной картины мира,
принятым порядком и характером
упорядоченной во времени и
наличной ситуации. Расширение и
пространстве, адекватной возрасту
накопление знакомых и разнообразно
ребѐнка. Формирование умения
освоенных мест за пределами дома и
ребѐнка устанавливать связь между
школы: двора, дачи, леса, парка,
ходом собственной жизни и
речки, городских и загородных
природным порядком
достопримечательностей и др.
Требования к результатам
Продвижение в умении накапливать
личные впечатления, связанные с
явлениями окружающего мира,
умениями упорядочивать их во
времени и пространстве
Таблица 8. Требования к результатам формирования жизненной
компетенции по направлению «Дифференциация и осмысление адекватных
возрасту социального окружения, принятых ценностей и социальных ролей»
Направление коррекционной
Требования к результатам
работы
Формирование представлений
Продвижение в понимании и умении
31
правилах поведения в разных
использовать правила поведения
социальных ситуациях и с людьми
разных социальных ситуациях
разного социального статуса, со
людьми разного статуса: с близкими в
взрослыми разного возраста и детьми
семье; с учителями и учениками в
(старшими, младшими,
школе; с детьми на детской площадке,
сверстниками), со знакомыми и
с соседями по дому и с незнакомыми
незнакомыми людьми. Освоение
людьми в транспорте,
необходимых ребенку социальных
парикмахерской, в театре, в кино,
ритуалов
магазине, в очереди и т.д.
Расширение и обогащение
Продвижение в умении использовать
социального взаимодействия ребёнка
социальные ритуалы, принятые в
в ближнем и дальнем окружении
окружении ребёнка. Большая
адекватность в выражении своих
чувств соответственно ситуации
социального контакта. Расширение
круга социальных контактов
2.1.3. Система оценки достижения обучающимися с расстройствами
аутистического
спектра
планируемых
результатов
освоения
адаптированной основной общеобразовательной программы основного
общего образования
Система оценки достижения обучающимися с РАС планируемых
результатов освоения АООП ООО предусматривает оценку предметных,
метапредметных и личностных результатов; в том числе итоговую оценку,
обучающихся с РАС, освоивших АООП ООО.
В соответствии с требованиями ФГОС ООО обучающихся с ОВЗ в
МАОУ Линдовская СШ разработана система оценки индивидуальных
образовательных
достижений
обучающимися
с
РАС
планируемых
результатов освоения АООП ООО (далее - система оценки) являющаяся
основой перехода ребенка к следующему уровню образования.
Предметом оценки являются достижения (подготовка) обучающихся
32
как отражение степени достижения планируемых результатов освоения АООП
ООО, т.е. результаты образования как итогов освоения содержания АООП
ООО.
Система оценки достижения обучающимися с РАС планируемых
результатов освоения АООП ООО призвана решить следующие задачи:
- закреплять основные
направления и цели оценочной деятельности,
описывать объект и содержание оценки, критерии, процедуры и состав
инструментария оценивания, формы представления результатов, условия и
границы применения системы оценки;
- ориентировать
развитие
и
образовательный
воспитание
процесс
обучающихся,
на
духовно-нравственное
достижение
планируемых
результатов освоения содержания учебных предметов и формирование
универсальных учебных действий;
- обеспечивать
комплексный подход к оценке результатов освоения
адаптированной основной образовательной программы начального общего
образования, позволяющий вести оценку предметных, метапредметных и
личностных результатов;
- предусматривать
оценку
достижений
обучающихся
и
оценку
эффективности деятельности образовательного учреждения;
- позволять
осуществлять
оценку
динамики
учебных
достижений
обучающихся и развития жизненной компетенции.
В соответствии с ФГОС ООО обучающихся с ОВЗ основными
направлениями
оценки достижений обучающихся являются:
- оценка академических знаний;
- оценка социального опыта (жизненной компетенции).
При определении подходов к осуществлению оценки результатов
индивидуальных
образовательных
достижений
считаем
необходимым
опираться на следующие принципы:
1) комплексности оценки достижений обучающихся в освоении содержания
33
АООП ООО обучающихся с РАС, предполагающей оценку освоенных
обучающимися академических знаний по основным образовательным
областям, а также социального опыта (жизненных компетенций),
необходимого
для
их
включения
во
все
важнейшие
сферы
жизнедеятельности, адекватные возрасту и возможностям развития;
2) дифференциации
оценки достижений
с учетом типологических и
индивидуальных особенностей развития и особых образовательных
потребностей обучающихся с РАС;
3) динамичности оценки достижений в освоении обучающимися содержания
АООП ООО, предполагающей изучение изменений его психического и
социального развития, индивидуальных способностей и возможностей;
4) единства параметров, критериев и инструментария оценки достижений в
освоении обучающимися содержания АООП ООО для обучающихся с РАС.
Эти принципы, отражая основные закономерности целостного
процесса образования обучающихся с РАС, самым тесным образом
взаимосвязаны
и
касаются
одновременно
разных
сторон
процесса
осуществления оценки результатов их образования.
Основными направлениями системы оценки являются: внешняя
оценка и внутренняя оценка.
Внутренняя оценка - это оценка самой школы (ребенка, учителя,
школьного психолога, администрации и т. д.). Она выражается в текущих
отметках, которые ставятся учителями; в результатах самооценки учащихся; в
результатах
наблюдений,
осуществляемых
учителями
и
школьными
психологами; в промежуточных и итоговой оценках учащихся и, наконец, в
решении педагогического совета школы о переводе выпускника в следующий
класс или на следующую ступень обучения.
Функции внутренней оценки:
1. Обеспечивать обратную связь, информируя:
- обучающихся об их продвижении в освоении программы (а на
34
определенном этапе - и об общем уровне освоения), об их сильных и
слабых сторонах;
- учителей об эффективности их педагогической деятельности.
2. Обеспечивать положительную мотивацию учения, стимулировать обучение
обучающихся: ориентировать на успех, отмечать даже незначительные
продвижения, поощрять учащихся, отмечать сильные стороны, позволять
продвигаться в собственном темпе и т. д.
Внешняя оценка — оценка, которая проводится внешними по
отношению к школе службами, уполномоченными вести оценочную
деятельность. Внешняя оценка выполняет свои основные функции:
Во-первых, функцию ориентации образовательного процесса на
достижение планируемых результатов посредством уточнения на конкретных
примерах содержания и критериев внутренней оценки.
Во-вторых, функцию обратной связи, в основе которой лежит
возможность получения объективных и сопоставимых данных в целях
управления качеством образования.
Внешняя оценка в принципе может проводиться в рамках следующих
регламентированных процедур:
- аттестация работников образования;
- аккредитация образовательных учреждений;
- мониторинговые исследования качества образования.
В
итоговой
составляющие:
оценке
накопленные
выпускника
оценки,
необходимо
выделять
характеризующие
две
динамику
индивидуальных образовательных достижений учащихся, их продвижение в
освоении планируемых результатов, и оценки за стандартизированные
итоговые работы, характеризующие уровень присвоения обучающимися
основных формируемых способов действий в отношении опорной системы
знаний на момент окончания школы.
Фиксация накопленных в ходе обучения оценок и проведение итоговых
работ — область компетенции педагогов и школы. Итоговая оценка
35
в основной школе в полном соответствии с Законом «Об образовании в РФ»
является
внутренней
оценкой
школы.
Проведение
итоговых
работ
обусловлено необходимостью получения объективных и сопоставимых
данных
о
достигаемых
системой
начального
образования
уровнях
образовательных результатов. Поэтому в целях обеспечения объективности и
сопоставимости
данных
целесообразно
использовать
для
проведения
итоговых работ единый, или, как минимум, сопоставимый инструментарий —
разрабатываемый либо централизованно, либо региональными органами
управления образованием или образовательными учреждениями на основе
спецификаций и демонстрационных вариантов, созданных в рамках системы
внешней оценки. Связь между внутренней и внешней оценкой может быть
усилена, если:
- проводится регулярный внешний мониторинг образовательных достижений
выпускников
начальной
школы,
осуществляемый
на
основе
представительной выборки (на федеральном и региональном уровнях);
- процедуры
аттестации
педагогических
кадров
и
аккредитации
образовательных учреждений предусматривают проведение анализа:
агрегированных данных о результатах выполнения выпускниками
итоговых работ;
выборочных данных, характеризующих используемую учителем и
школой систему накопительной оценки.
Необходимо подчеркнуть, что в системе итоговых работ особое место
занимают работы, проверяющие достижение предметных планируемых
результатов по русскому языку и математике, а также работы, проверяющие
достижение метапредметных результатов.
Именно
эти
результаты,
характеризующие
уровень
усвоения
учащимися опорной системы знаний по русскому языку и математике, а
также уровень овладения метапредметными действиями (и, в частности,
навыками осознанного чтения и работы с информацией), имеют решающее
значение для успешного обучения на следующей ступени. Поэтому именно
36
эти результаты имеют особое значение для оценки деятельности системы
основного образования в целом, образовательных учреждений основного
образования и педагогов, работающих в школе.
Проверку названных результатов целесообразно вести при проведении
трех итоговых работ:
1) итоговой работы по русскому языку;
2) итоговой работы по математике;
3) итоговой комплексной работы на межпредметной основе (оценка
формирования метапредметных навыков).
В
процессе
оценки
достижения
планируемых
результатов
обучающихся с РАС используются разнообразные методы и формы, взаимно
дополняющие друг друга (стандартизированные письменные и тестовые
работы, проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ и
самооценка, наблюдения и др.).
Оценка достижения планируемых результатов освоения АООП
ООО обучающихся с РАС
Система оценки достижения планируемых результатов освоения
АООП ООО обучающихся с РАС МАОУ Линдовская СШ предполагает
комплексныйподход к оценке результатов образования, позволяющий вести
оценку
достижения
обучающимися
всех
трёх
групп
результатов
образования: личностных, метапредметных и предметных.
Личностные
результаты
включают
овладение
обучающимися
социальными компетенциями, необходимыми для решения практикоориентированных задач и обеспечивающими становление социальных
отношений обучающихся в различных средах. В ходе текущей оценки
возможна ограниченная оценка сформированности отдельных личностных
результатов, полностью отвечающая этическим принципам охраны и защиты
интересов ребѐнка и конфиденциальности, в форме, не представляющей
угрозы личности, психологической безопасности и эмоциональному статусу
учащегося. Такая оценка включает три основных
37
компонента:
- характеристику достижений и положительных качеств обучающегося;
- определение приоритетных задач и направлений личностного развития с
учѐтом как достижений, так и психологических проблем развития ребѐнка;
- систему психолого-педагогических рекомендаций, призванных обеспечить
успешную реализацию задач основного общего образования.
Другой формой оценки личностных результатов обучающихся
является оценка личностной сферы. Эта задача решается в процессе
систематического наблюдения за ходом психического развития ребѐнка на
основе
представлений
периодизации
развития
о
нормативном
-
в
форме
содержании
и
возрастной
возрастно-психологического
консультирования. Такая оценка осуществляется по запросу родителей
(законных представителей) обучающихся или по запросу педагогов (или
администрации МАОУ Линдовская СШ ) при согласии родителей (законных
представителей)
и
проводится
психологом,
имеющим
специальную
профессиональную подготовку в области возрастной психологии.
Метапредметные результаты включают освоенные обучающимися
универсальные
учебные
действия
(познавательные,
регулятивные
и
коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями
(составляющими основу умения учиться) и межпредметными знаниями, а
также способность решать учебные и жизненные задачи и готовность к
овладению АООП основного общего образования.
Достижение метапредметных результатов обеспечивается за счѐт
основных компонентов образовательного процесса - учебных предметов,
представленных в обязательной части учебного плана.
Оценка
метапредметных
результатов
предполагает
оценку
продвижения обучающегося в овладении регулятивными, коммуникативными
и познавательными универсальными учебными действиями, т.е. таких
умственных действий обучающихся, которые направлены на управление
38
своей познавательной деятельностью.
Регулятивные: способность обучающегося принимать и сохранять
учебную цель и задачи; самостоятельно преобразовывать практическую
задачу в познавательную; умение планировать собственную деятельность в
соответствии с поставленной задачей и условиями еѐ реализации и искать
средства еѐ осуществления; умение контролировать и оценивать свои
действия, вносить коррективы в их выполнение на основе оценки и учѐта
характера ошибок, проявлять инициативу и самостоятельность в обучении.
Познавательные: умение осуществлять информационный
поиск,
сбор и выделение существенной информации из различных информационных
источников; умение использовать знаково-символические средства для
создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебнопознавательных и практических задач; способность к осуществлению
логических операций сравнения, анализа, обобщения, классификации по
родовидовым признакам, установлению аналогий, отнесению к известным
понятиям.
Коммуникативные: умение сотрудничать с педагогом и сверстниками
при решении учебных проблем, принимать на себя ответственность за
результаты своих действий.
Оценка достижения обучающимися с расстройствами
аутистического спектра планируемых результатов освоения программы
коррекционной работы
Оценка достижения обучающимися с РАС планируемых результатов
Программы коррекционной работы ориентирует образовательный процесс
на духовно-нравственное развитие, воспитание обучающихся с РАС; на
достижение планируемых результатов освоения содержания учебных
предметов
ООО
формирование
и
курсов
универсальных
коррекционно-развивающей
учебных
действий;
области,
обеспечивает
комплексный подход к оценке результатов освоения обучающимися с РАС
АООП ООО, позволяющий вести оценку предметных (в том числе
39
результатов
освоения
коррекционно-развивающей
области),
метапредметных и личностных результатов; предусматривать оценку
достижений, в том числе итоговую оценку достижений обучающихся с РАС,
освоивших АООП ООО.
Для оценки продвижения ребенка в овладении социальными
(жизненными) компетенциями, которое составляет одну из основных задач
Программы коррекционной работы, нами применяется метод экспертной
оценки, который представляет собой процедуру оценки результатов на
основе мнений группы специалистов (экспертов). В состав группы
включаются педагоги и специалисты службы психолого-педагогического
сопровождения (учителя, учитель-логопед, педагог-психолог, социальный
педагог), которые хорошо знают обучающегося.
Для полноты оценки формирования жизненных компетенций у
обучающихся
РАС
учитывается
мнение
родителей
(законных
представителей), поскольку основой оценки служит анализ изменений
поведения обучающегося в повседневной жизни в различных социальных
средах (школьной и семейной).
Для проведения процедуры оценки достижения личностных
результатов нами разработана специальная таблица. Таблица оценки
достижения
личностных
результатов
(жизненных
компетенций)
обучающихся с расстройствами аутистического спектра.
Требования к результатам
Направления
коррекционной работы и
формирования
жизненных компетенций
обучающихся
Установление
Развитие у ребенка стремления
эмоционального контакта,
контакту, внимания и ориентации
развитие
на другого человека, восприятия
представлений
об окружающих
людях,
желания и возможности
происходящего.
Понимание
ребенком,
что
того,
40
свои
Начало
Конец
года
года
вступать в разнообразную
переживания можно разделить с
коммуникацию, получать
другим
и
разнообразного
давать
информацию,
человеком,
получение
опыта
делиться переживаниями,
разделенных
впечатлениями
и
Понимание того, что происходит
оценками, приобретение
с ним значимо для других, а ему
опыта
может
осмысленного
использования
адекватных
переживаний.
быть
близко
то,
что
происходит с другими людьми
форм
коммуникации
(очерчивание и разработка общих
смысловых полей). Появление
возможности
спонтанно
обратиться,
задать
вопрос
и
воспринять ответ не только в
узком
русле
собственного
стереотипного
интереса.
Приобретение
положительного
опыта коммуникации, развитие ее
адекватных
форм,
накопление
представлений о других людях
Совместное осмысление,
Большая
упорядочивание
эмоциональная
расширение жизненного
ребенка, Появление в его жизни
опыта
ребенка.
предметов, людей, обстоятельств,
Эмоционально-смысловая
на которые раньше он не обращал
проработка повседневных
внимания.
ситуаций,
возможности
воспоминаний
намерений,
значимых
и
развитие
адекватность
и
стабильность
Появление
обратиться
к
прошлому опыту ребенка, а также
его собственных обращений к
возможности совершения
прошлому:
осмысленного
принятия
Возможность использовать его
совместного решения и
прошлый опыт для осмысления и
построения
оценки
действия
плана
«а
помнишь?».
происходящего
и
организации поведения ребенка.
Появление возможности обсудить
происходящее
и
41
выделить
варианты
развития
получение
ребенком
выбора (а ты
выбора
не
событий,
опыта
как хочешь?),
из
«хорошего
и
плохого», а из «хорошего и
другого – тоже хорошего», «что
сначала, а что потом?» Появление
возможности
включения
постепенного
обсуждение
и
принятия общего решения,
совместной разработки действий
Развитие
позитивного
Развитие
отношения
к
внимания к новому, появление
новизне,
уменьшение тревоги
напряженности
и
при
любопытства.
уменьшения
в
нарушении
событий
и
ходе
Появление
большей
неожиданных изменениях
привычном
положительного
стабильности,
тревоги
при
привычного
хода
большей
событий. Появление внимания и
адекватности в реакции на
интереса к шутке, попытокшутить
них»
самому
реальных
представлений
о
реально
оценивать свои силы, понимать,
собственных
что можно и чего нельзя: на
возможностях насущного
прогулках, в играх, в еде, в
жизнеобеспечения,
физической нагрузке, в приѐме
способности обращаться
лекарств,
за помощью к взрослым, в
вакцинации.
том числе по вопросам
ребѐнком того, что пожаловаться
медицинского
и попросить о помощи – это
сопровождения, создания
нормально
условий для пребывания в
Получение
опыта
выделения
школе
ситуации,
когда
требуется
привлечение
осуществлении
Понимание
и
необходимо.
родителей,
когда
связаться с семьѐй для принятия
решения
в
жизнеобеспечения.
42
области
Освоение
правил
устройства
жизни,
домашней
разнообразия
повседневных
бытовых
Развитие
устройстве
домашней
Попытки
дела,
приготовление
участие,
жизни.
в
повседневные
принимать
посильное
брать
на
в
себя
стирка, глажка, чистка и
ответственность
ремонт
областях домашней жизни
одежды;
об
включаться
разнообразные
дел (покупка продуктов,
еды;
представлений
каких-то
поддержание чистоты в
доме, создание тепла и
уюта и т. д.), понимание
предназначения
окружающих
в
быту
предметов и вещей
Ориентировка
в
устройстве
школьной
жизни,
участие
повседневной
Продвижение
в
развитии
представлений
об
устройстве
школьной
жизни.
Умение
жизни
ориентироваться в пространстве
класса, принятие на себя
школы и в расписании занятий.
обязанностей
Появление попыток включаться в
наряду
с
другими детьми
разнообразные
повседневные
школьные дела, принимать в них
посильное участие
Продвижение
овладении
коммуникации
принятыми
в
навыками
Появление
попыток
продвижение
в
и
возможности
и
решать
актуальные
житейские
формами
задачи,
используя
вербальную
социального
коммуникацию
как
взаимодействия
достижения
цели.
Стремление
(приветствия, извинения,
включиться
и
поддержать
вежливой просьбы отказа)
разговор на темы, не связанные с
собственными
средство
стереотипными
интересами, появление большей
адекватности
в
выборе
собеседника и темы разговора.
43
Появление
возможности
адекватно
задать
вопрос,
выразить свои намерения,
просьбу, пожелание, отказ
Расширение и
Расширение круга ситуаций, в
обогащение опыта
которых
коммуникации ребѐнка в
использовать коммуникацию как
ближнем и дальнем
средство достижения цели
ребѐнок
может
окружении
Расширение и
Адекватность
обогащение опыта
поведения ребёнка с точки зрения
реального
опасности/безопасности
взаимодействия ребѐнка с
себя,
бытовым окружением,
сохранности
миром природных
предметной и природной среды.
явлений и вещей,
Использование
формирование
соответствии с их функциями,
адекватного
принятым порядком и характером
представления
наличной ситуации. Расширение
опасности/безопасности
и
и
бытового
для
и
для
окружающих;
окружающей
вещей
накопление
в
знакомых
и
разнообразно освоенных мест за
пределами дома и школы: двора,
дачи,
леса,
городских
парка,
и
речки,
загородных
достопримечательностей и др.
Формирование целостной
Продвижение
в
и подробной картины
накапливать личные впечатления,
мира, упорядоченной во
связанные
времени и пространстве,
окружающего
адекватной возрасту
упорядочивать их во времени и
ребѐнка. Формирование
пространстве.
умения ребѐнка
взаимосвязь порядка природного
устанавливать связь
и уклада собственной жизни в
между ходом собственной
семье и в школе, попытки вести
жизни и природным
себя в быту сообразно этому
с
умении
явлениями
мира,
Устанавливать
44
порядком
пониманию.
Продвижение
установлении
в
взаимосвязи
порядка общественного и уклада
собственной жизни в семье и в
школе, попытки соответствовать
этому
Формирование внимания
Появление
у
ребёнка
и интереса ребѐнка к
любознательности, способности с
новизне и изменчивости
интересом
окружающего мира, к его
задавать
изучению, понимания
включаться
значения собственной
взрослым
активности во
деятельность.
взаимодействии со средой
активности во взаимодействии с
замечать
вопросы,
в
новое,
попыток
совместную
со
исследовательскую
Развитие
миром, понимание собственной
результативности
и
ответственности.
Накопление
опыта
освоения
нового
при
помощи экскурсий и путешествий
Развитие способности
Попытки
передать
свои
ребѐнка
впечатления,
взаимодействовать с
умозаключения так, чтобы быть
другими людьми,
понятым другим человеком. Опыт
осмыслять и присваивать
включения в свой личный опыт
чужой опыт и делиться
жизненного опыта других людей.
своим опытом, используя
Попытки
вербальные и
воспоминаниями, впечатлениями
невербальные
планами с другими людьми
соображения,
делиться
возможности (игра,
чтение, рисунок как
средство и др.)
Формирование
Продвижение в понимании и
представлений о правилах
умении
поведения в разных
поведения разных социальных
социальных ситуациях и с
ситуациях
использовать
с людьми
45
правила
разного
людьми разного
статуса: с близкими в семье; с
социального статуса, со
учителями и учениками в школе;
взрослыми разного
с детьми на детской площадке, с
возраста и детьми
соседями
(старшими, младшими,
незнакомыми
сверстниками), со
транспорте, в парикмахерской, в
знакомыми и
театре, в кино, в магазине, в
незнакомыми людьми
очереди и т.д.
по
дому
и
с
людьми
в
Результаты анализа представляются в форме удобных и понятных
всем членам экспертной группы условных единицах: 0 баллов – нет
продвижения; 1 балл – минимальное продвижение; 2 балла – среднее
продвижение; 3 балла – значительное продвижение. Экспертная группа
вырабатывает ориентиры в описании динамики развития социальной
(жизненной) компетенции ребенка. Полученные результаты оценки
личностных достижений обучающегося позволят не только представить
полную картину динамики целостного развития ребенка, но и отследить
наличие
или
отсутствие
изменений
по
отдельным
жизненным
компетенциям.
2.2. Содержательный раздел
- Программа формирования универсальных учебных действий;
- Программа
отдельных
учебных
предметов
и
курсов
внеурочной
деятельности;
- Программа духовно-нравственного развития, воспитания;
- Программа внеурочной деятельности соответствуют ООП ООО МАОУ
Линдовская СШ.
46
2.2.1. Программа коррекционной работы
Значительной части детей с РАС доступно и показано образование,
соотносимое по уровню «академического» компонента с образованием
сверстников,
не имеющих
ограничений
по
возможностям
здоровья,
получаемое в совместной с ними среде обучения в те же календарные сроки.
Вместе с тем, даже имея высокие интеллектуальные способности, эти
дети для успешного освоения начального и основного образования в условиях
инклюзии нуждаются в систематической психолого-педагогической и
организационной поддержке, обеспечивающей удовлетворения их особых
образовательных
потребностей.
Обучающиеся
с
РАС
испытывают
наибольшие затруднения в социальном взаимодействии и адаптации,
сложности
в
использовании
различных
средств
коммуникации.
У
большинства школьников с РАС отмечаются особенности мотивационноволевой и эмоционально-личностной сфер, грубая асинхрония развития,
которая чаще всего проявляется наличием несоответствия между уровнями
развития вербального и невербального интеллекта. Наряду с этим,
наблюдаются специфические особенности восприятия, такие как гипо- и
гиперсензитивность в рамках одной или нескольких модальностей. Также дети
с РАС испытывают затруднения в понимании эмоций, желаний, поведения и
чувств
окружающих.
Вышеперечисленные
особенности
негативно
сказываются на формировании базовых учебных навыков обучающихся сРАС,
а также способности к обобщению, переносу и использованию знаний, умений
и навыков в новой ситуации.
Основные принципы формирования программы коррекционной
работы с обучающимися с РАС заключаются в следующем:
-
необходимость постепенного, индивидуально дозированного введения
ребенка в ситуацию обучения в классе: начиная с уроков, где он чувствует себя
наиболее комфортно и успешно, до полной инклюзии. В наибольшей степени это
касается детей, не прошедших дошкольную подготовку.
-
при выраженности проблем, связанных с развитием социально- бытовых
47
навыков и навыков коммуникации, ориентировки в происходящем, восприятием
заданий и инструкций педагога, должна быть подключена дозированная и
временная помощь тьютора.
В связи с трудностями формирования учебного поведения у ребенка сРАС,
в начале обучения он должен быть временно обеспечен дополнительными
занятиями с педагогом (индивидуальными или в группе детей) по отработке форм
адекватного учебного поведения, умения вступать в коммуникацию и
регулироваться во взаимодействии с учителем, адекватно воспринимать похвалу
и замечания.
Необходимость постепенного перехода от индивидуальной инструкции к
фронтальной, специального внимания к выбору для обучающегося места в классе,
где он будет более доступен организующей помощи учителя.
Значимость для ребенка с РАС четкой и осмысленной упорядоченности
временно-пространственной структуры уроков и всего его пребывания в школе,
дающей ему опору для понимания происходящего и самоорганизации.
Необходимость индивидуальных педагогических занятий для контроля за
освоением обучающимся новым учебным материалом и для оказания, при
необходимости, индивидуальной коррекционной помощи в освоении основной
Программы.
Для успешного обучения в условиях инклюзии ребенок с РАС требует
индивидуального подхода:
-
при организации и подаче учебного материала в условиях
фронтальных и индивидуальных занятий должны учитываться особенности
усвоения информации и специфика выработки навыков при аутизме;
- при организации самостоятельного выполнения ребенком учебных
заданий на классных занятиях должны использоваться виды заданий,
поддерживающие и организующие работу ребенка;
- значимость на этапе обучения специальной организации на перемене,
включения его в мероприятия, позволяющие отдохнуть и получить опыт в
контактах со сверстниками;
48
- необходимость оказания специальной помощи в упорядочивании и
осмыслении усваиваемых на уроках знаний и умений, не допускающего их
простого механического накопления;
- необходимость
специальной
коррекционной
работы
по
развитию
вербальной коммуникации детей, возможности вести диалог, делиться с другими
своими мыслями, впечатлениями, переживаниями;
- развитие внимания к близким взрослым и соученикам, оказание
специальной помощи в понимании происходящего с другими людьми, их
взаимоотношений, переживаний;
- создание условий обучения, обеспечивающих обстановку сенсорного и
эмоционального комфорта (отсутствие резких перепадов настроения, ровный и
теплый
тон
голоса
учителя
в
отношении
любого
ученика
класса),
упорядоченности и предсказуемости происходящего;
- необходимость
специальной
установки
педагога
на
развитие
эмоционального контакта с ребенком, совместное осмысление происходящих
событий;
- поддержание в обучающееся уверенности в том, что его принимают, ему
симпатизируют, в том, что он успешен на занятиях; трансляция этой установки
соученикам ребенка с РАС с подчеркиванием его сильных сторон. Демонстрация
симпатии к нему через свое отношение в реальном поведении.
Процесс обучения в школе ребенка с РАС должен поддерживаться
психологическим сопровождением, оптимизирующим взаимодействие ребёнка с
педагогами и соучениками, семьи и школы.
Ребенок с РАС нуждается в индивидуально дозированном и постепенном
расширении
образовательного
пространства
за
пределы
образовательного
учреждения. Обучающиеся с РАС испытывают наибольшие затруднения в
социальном взаимодействии и адаптации, сложности в использовании различных
средств коммуникации. У большинства школьников с РАС отмечаются
особенности мотивационно-волевой и эмоционально-личностной сфер, грубая
асинхрония развития, которая чаще всего проявляется наличием несоответствия
между уровнями развития вербального и невербального интеллекта. Наряду с этим
49
наблюдаются специфические особенности восприятия, такие как гипо- и
гиперсензитивность в рамках одной или нескольких модальностей. Также дети с
РАС испытывают затруднения в понимании эмоций, желаний, поведения и чувств
окружающих. Вышеперечисленные особенности негативно сказываются на
формировании базовых учебных навыков обучающихся с РАС, а также
способности к обобщению, переносу и использованию знаний, умений и навыковв
новой ситуации.
Программа коррекционной работы МАОУ Линдовской СШ направлена на
создание системы комплексной помощи детям с РАС в освоении основной
образовательной
программы
основного
общего
образования,
коррекцию
недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся, их
социальную адаптацию.
Программа коррекционной работы в Школе предусматривает:
-
создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих
учитывать особые образовательные потребности детей с РАС, при которых будет
возможным учитывать специфику типичных трудностей обучающихся и
обеспечить дифференцированную многопрофильную помощь в получении этими
детьми качественного начального образования;
-
организацию вариативных форм специального сопровождения
обучающихся с РАС.
Коррекционная работа осуществляется в форме внеурочной организации
деятельности обучающихся школы, и как часть системы учебно-воспитательного
процесса. Внеурочная деятельность является обязательной частью учебного
плана, формируемой участниками образовательного процесса.
Обучающиеся с РАС получают комплексную психолого-педагогическую
помощь профессиональной команды специалистов (учителя - предметники,
педагог-
психолог,
педагог-
организатор
и
педагог
дополнительного
образования).
Составленная
программа
основана
на
принципах
системно-
деятельностного подхода, включает специальные психолого-педагогические
информационные технологии, направленные на адаптацию ребенка
50
и
с
аутистическими расстройствами и аффективными нарушениями к обучению в
начальной школе, самостоятельному усвоению новых знаний, умений и
компетенцией. Результаты программы соответствуют требованиям Федерального
государственного образовательного стандарта основного общего образования,
достигаются детьми при индивидуальной и групповой работе.
Образовательная деятельность детей с РАС позволяет формировать у них
не только учебные навыки, но и жизненные компетентности.
Цель программы - создание условий для реализации внутреннего
потенциала каждого ребенка с РАС, оказание ему комплексной психологопедагогической
помощи
в
процессе
интеграции
в
образовательную
и
социокультурную среду, в освоении основной образовательной программы
основного общего образования.
Задачи программы:
-
выявление индивидуальных особенностей и особых образовательных
потребностей каждого обучающегося на психолого-педагогическом консилиуме
Школы (ППк);
- определение особенностей организации образовательного процесса в
соответствии с индивидуальными особенностями каждого обучающегося,
структурой нарушения развития и степенью его выраженности;
- создание условий, способствующих адаптации учащихся в школе и
освоению обучающимися основной образовательной программы основного
общего образования;
- составление индивидуального плана коррекционной работы для каждого
обучающегося;
- реализация
коррекционной
комплексного
работы
всеми
подхода
к
выполнению
специалистами,
программы
осуществляющими
образовательную работу с данным ребенком;
- обеспечение возможности обучения и воспитания по дополнительным
образовательным программам и получения дополнительных образовательных
51
коррекционно-развивающих услуг;
- реализация системы мероприятий по
социализации детей с РАС,
формированию жизненных компетенций;
- оказание
родителям
(законным
представителям)
обучающихся
консультативной и методической помощи по вопросам обучения и воспитания
детей с РАС, медицинским, социальным, правовым и другим вопросам.
Принципы формирования Программы коррекционной работы
Соблюдение интересов ребёнка. Принцип определяет позицию
специалиста, который призван решать проблему ребѐнка с максимальной
пользой и в интересах ребѐнка.
Системность.
Принцип
обеспечивает
единство
диагностики,
коррекции и развития, т. е. системный подход к анализу особенностей
развития и коррекции нарушений детей с РАС, а также всесторонний
многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и
согласованность их действий решении проблем ребёнка, участие в данном
процессе всех участников образовательного процесса.
Непрерывность. Принцип гарантирует ребѐнку и его родителям
(законным представителям) непрерывность помощи до полного решения
проблемы или определения подхода к еѐ решению.
Вариативность.
Принцип
предполагает
создание
вариативных
условий для получения образования детьми, имеющими различные недостатки
в психическом и (или) физическом развитии.
Рекомендательный
обеспечивает
соблюдение
характер
оказания
гарантированных
помощи.
Принцип
законодательством
прав
родителей (законных представителей) детей с РАС выбирать формы
получения детьми образования, образовательные учреждения, защищать
законные права и интересы детей, включая обязательное согласование с
родителями (законными представителями) вопроса о направлении (переводе)
детей
с
ограниченными
возможностями
здоровья
(коррекционные) образовательные учреждения (классы).
52
в
специальные
Содержание и направления коррекционно-развивающей работы
Система комплексного психолого-педагогического сопровождения детей с
РАС в Школе осуществляется по следующим направлениям:
1.
Поддержка в освоении основной образовательной программы
основного общего обучения.
Для обучающегося с РАС она реализуется:
- в создании оптимальных условий введения ребенка в ситуацию школьного
обучения;
- помощи в формировании адекватного учебного поведения в условиях
работы в классе;
- в подаче учебного материала с учетом особенностей усвоения информации,
парадоксальности в освоении «простого» и сложного», специфики
овладения учебными навыками.
При выраженности проблем с освоением АООП ООО или трудностей,
связанных с развитием социально бытовых навыков, навыков коммуникации,
ориентировки в происходящем, восприятии заданий и инструкций педагога во
фронтальном
режиме,
в образовательный
маршрут ребенка
с
РАС
подключается специалист сопровождения - тьютор. Эта помощь может быть
дозирована и ограниченная во времени.
При возникновении трудностей в освоении обучающимися с РАС
содержания АООП ООО педагог-психолог может оперативно дополнить
структуру
программы
коррекционной
работы
соответствующим
направлением работы, которое будет сохранять свою актуальность до момента
преодоления возникших затруднений.
2. Оказание помощи в развитии жизненной компетенции ребенка с РАС
- развитие адекватных представлений о себе, осмысление, упорядочивание и
дифференциация собственного жизненного опыта;
- овладение социально-бытовыми умениями, навыками;
- овладение навыками коммуникации;
- дифференциация и осмысление картины мира и еѐ
временно-пространственной организации;
53
- осмысление своего социального окружения и освоение соответствующих
возрасту системы ценностей и социальных ролей.
Сопровождение осуществляется в рамках деятельности школьной
Службы психолого-педагогического сопровождения. Основными аспектами
психолого-педагогического сопровождения учебно-воспитательного процесса
в МАОУ Линдовска СШ являются:
- учет интересов ребенка, его особенностей развития и психологических
особенностей, индивидуальный подход;
- вариативность траекторий психолого-педагогического сопровождения в
соответствии со стартовыми возможностями обучающихся;
- информирование родителей о динамике развития ребенка в результате
психолого-педагогического сопровождения.
Специалисты службы сопровождения Школы проводят совместные
обсуждения каждого обучающегося, стратегии его ведения, возможные
изменения его образовательного маршрута.
Программа коррекционной работы в Школе включает в себя
взаимосвязанные направления, отражающие еѐ основное содержание:
Диагностическая работа обеспечивает проведение комплексных
обследований детей с РАС; рекомендации по образовательному маршруту
ребенка с РАС в Школе; контроль анализ результатов коррекционной
работы. Диагностическую работу осуществляет психолого-педагогический
консилиум
проводится
Школы
(ППк).
специалистами
Углубленная
службы
диагностика
сопровождения
обучающихся
с
включением
мониторинга анкетирования родителей.
Организация деятельности консилиума Школы
Междисциплинарный
консилиум
проводится
совместно
специалистами различного профиля - дефектологом, логопедом, педагогом психологом. На нем осуществляется комплексный анализ состояния ребенка
и консультирование родителей (законных представителей) по поводу
стратегии
сопровождения
и
коррекционно-развивающей работы.
54
необходимой
ребенку
Диагностический
(первичный)
консилиум
Л и н д о в с к а я СШ включает в себя:
специалистов
МАОУ
- комплексное психолого-педагогическое диагностическое обследование
детей и выявление возможных ресурсов для развития и социальной
адаптации;
- разработку рекомендаций, направленных на определение содержания
индивидуального образовательного маршрута и стратегии комплексного
психолого-социального сопровождения ребѐнка и его семьи в условиях
Школы;
- определение максимально адекватных в каждом конкретном случае
приемов и методов психолого-педагогического воздействия;
- разъяснительную,
консультативную
и
просветительскую
работу
с
родителями (лицами их заменяющими), другими членами семьи;
- рекомендации родителям обучающихся, в том числе о необходимости
медицинской консультации;
-
контроль соблюдения индивидуального учебного плана, индивидуального
образовательного маршрута ребенка в течение учебного года.
-
определение
характера,
продолжительности
и
эффективности
психолого-социального сопровождения ребѐнка.
Коррекционно-развивающая работа включает:
- подбор оптимальных для развития обучающегося с РАС коррекционных
программ/методик, методов и приѐмов обучения в соответствии с его
особыми образовательными потребностями;
- организацию и проведение специалистами службы ППС индивидуальных и
групповых
коррекционно-развивающих
занятий,
направленных
на
преодоление нарушений развития и трудностей обучения (учителялогопеда, учителя-дефектолога, педагога-психолога);
- системное воздействие на учебно-познавательную деятельность ребѐнка в
динамике образовательного процесса, направленное на формирование
универсальных учебных действий и коррекцию отклонений в развитии;
- коррекцию и развитие высших психических функций;
- развитие и коррекцию социально-эмоциональных и коммуникативных
навыков, социально-бытовых компетенций детей с РАС;
55
- устранение нежелательных форм поведения детей с РАС;
- социальную защиту ребѐнка в случаях неблагоприятных условий жизни при
психотравмирующих обстоятельствах;
- общеоздоровительные мероприятия.
Консультативная работа включает:
- выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным
направлениям работы с обучающимся, единых для всех участников
образовательного процесса;
- консультирование педагогов по выбору индивидуально-ориентированных
методов и приѐмов работы с обучающимся;
- консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и
приѐмов обучения ребѐнка с РАС;
- консультирование родителей (законных представителей) по результатам
проводимой коррекционно-развивающей работы, социализации
обучающихся.
Информационно-просветительская работа направлена: на
разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями
образовательного процесса для данной категории детей, со всеми
участниками образовательного процесса - обучающимися, их родителями
(законными представителями), педагогическими работниками; проведение
тематических мероприятий для педагогов и родителей по разъяснению
индивидуально-типологических особенностей развития детей с РАС.
Работа с родителями в рамках деятельности службы ППС
направлена на:
- на
оптимизацию взаимодействия всех участников образовательного
процесса;
- на выстраивание конструктивного взаимодействия семьи и образовательной
организации;
56
- на повышение психолого-педагогических компетентности родителей.
Мероприятия
Анкетирование родителей
Индивидуальные
Консультации
Содержание социальноорганизованной работы с
родителями
Информация о ребенке актуальные проблемы,
индивидуальные
особенности:
обучение
дезадаптивное поведение
адаптация
коммуникации
социализация
особенности развития
обсуждение актуальных
проблем и трудностей
Сроки проведения
Мониторинг в
начале и вконце
учебного года
В течение года
ребенка при обучении в
школе, стратегии их
преодоления
рекомендации по повышению
психолого-педагогической
компетентности
родителей
Детско-родительские группы
Интернет-консультации
Развитие навыков
взаимодействия с ребѐнком:
- способность понимать
состояние ребѐнка
- способность
контролировать свои
эмоции
- способность
конструктивно
взаимодействовать с
ребенком
- закрепление навыков,
отрабатываемых
ребенком на занятиях
- навыки активного
слушания
привлечение внимания
родителей к решению
определенных трудностей
ребенка
индивидуальные
рекомендации
57
В течение года
В течение года
Механизмы реализации Программы коррекционной работы
Основными механизмами реализации коррекционно-развивающей
работы являются:
-
междисциплинарное комплексное взаимодействие специалистов Школы
(служба ППС и ППк), обеспечивающее системное сопровождение детей с
РАС в образовательном процессе;
-
использование
в
коррекционно-развивающей
работе
комплексных
образовательных программ развития и коррекции нарушений в развитии
ребѐнка с РАС;
-
специально
организованная
работа
с
родителями
(законными
представителями);
Взаимодействие специалистов выражается в следующем:
-
комплексность в определении и решении проблем ребѐнка, предоставлении
ему квалифицированной помощи специалистов Школы разного профиля;
-
многоаспектный анализ личностного и познавательного развития ребѐнка;
-
составление комплексных программ развития и коррекции учебнопознавательной, речевой, эмоциональной-волевой и личностной сфер
ребѐнка.
Консолидация усилий разных специалистов в области детской
психологии, педагогики, социальной работы позволяет обеспечить
систему комплексного психолого- медико-педагогического
сопровождения и эффективно решать проблемы ребѐнка.
Требования к условиям реализации программы коррекционной работы
Виды обеспечения
Психолого-педагогическое
Условия
-инклюзивные общеобразовательные классы (20 детей)
обеспечение
малокомплектные классы для обучающихся с ОВЗ (8оптимальный режим учебных нагрузок;
− вариативные формы получения образования и создание
специальных условий обучения в соответствии с
рекомендациями ПМПК;
58
− коррекционная направленность учебно
воспитательного процесса;
− учѐт индивидуальных особенностей ребѐнка;
− соблюдение комфортного психоэмоционального
режима;
− использование современных педагогических
технологий для оптимизации образовательного процесса,
повышения его эффективности, доступности; − введение
в содержание обучения специальных разделов,
отсутствующих в содержании образования нормально
развивающегося сверстника;
− использование специальных методов, приѐмов, средств
обучения, специализированных образовательных и
коррекционных программ, ориентированных на особые
образовательные потребности детей;
− дифференцированное и индивидуализированное
обучение с учѐтом специфики нарушения развития
ребѐнка; − комплексное сопровождение обучающегося
(индивидуальные и групповые коррекционные занятия);
− укрепление физического и психического здоровья детей
с РАС; − профилактика физических, умственных и
психологических перегрузок обучающихся;
− соблюдение санитарно-гигиенических правил и норм;
−участие всех детей с РАС в воспитательных, культурноразвлекательных, спортивно-оздоровительных и
иныхмероприятиях Школы
Программно-методическое - соответствие занимаемой должности уровню
обеспечение
квалификации;
− владение знаниями и методами из смежных с
педагогикой областей: дефектологии, психологии,
нейропсихологии учителями начальных классов;
− повышение профессиональных компетенций
специалистов в рамках Школы (ППк, методические
объединения, взаимопосещение уроков/занятий, анализ
59
проблемных случаев);
− прохождение курсов повышения квалификации по
профилю; − обучение современным методам работы с
детьми с РАС;
− участие и организация семинаров, мастер-классов,
конференциях районного, регионального уровня
Материально- техническое
обеспечение
- ориентировано на обеспечение надлежащей
материально- технической базы, позволяющей создать
адаптивную, образовательную среду для детей с РАС;
−учебные кабинеты и мастерские;
−комната социально-бытовой ориентировки;
−зал физкультуры
−сайт МАОУ Линдовская СШ ;
Информационное
−компьютеры, проекторы, комплекты наглядных
обеспечение
пособий и т.д.;
− презентации; методические и дидактические
материалы
2.3.
Организационный раздел
2.3.1. Учебный план
Обязательные предметные области учебного плана и учебные
предметы соответствуют ФГОС ООО
Основное общее образование ( пятидневная учебная неделя) ФГОС 2023
Предметные
области
Русский язык и
литература
Иностранные
языки
Математика и
информатика
Общественнонаучные предметы
Естественнонаучные предметы
Основы духовно-
Учебные
предметы, курсы/
классы
Обязательная
часть
Русский язык
Литература
Иностранный язык
(английский)
Математика
Информатика
История
Обществознание
География
Физика
Химия
Биология
Основы духовно-
5
класс
Количество часов в неделю
8
6
7 класс класс
9 класс
класс
5
3
3
6
3
3
4
2
3
3
3
3
3
3
3
21
14
15
5
5
6
6
6
28
1
2
1
1
1
2
1
2
2
1
1
1
1
1
2
1
2
2
2
2
1
2,5
1
2
3
2
2
3
10,5
4
8
7
4
7
2
2
1
60
Всего
нравственной
культуры народов
России
Искусство
нравственной
культуры народов
России
Изобразительное
искусство
Музыка
Технология
Технология
Физическая
Физическая
культура и основы культура*
безопасности
Основы
жизнедеятельности безопасности
жизнедеятельности
ИТОГО
Часть
формируемая
участниками
образовательных
отношений
ИТОГО
Максимальное количество часов при
пятидневке
1
1
1
1
2
3
1
2
3
1
2
2
3
1
1
2
1
2
4
8
12
1
1
2
28
30
30
30
32, 5
150,5
28
29
30
30
30
30
32
32
32,5
32,5
150,5
150,5
* Предмет физическая культура в 7-9 классах модуль «Спорт» реализуется за счет внеурочной
деятельности по направлениям Спортивные игры, Мини-футбол, баскетбол, Волейбол, ГТО.
2.3.2 Календарно-учебный график
1. Организация образовательной деятельности осуществляется по учебным четвертям. Школа
самостоятельно определяет режим работы (5-дневная учебная неделя) с учетом законодательства
Российской Федерации.
2. Продолжительность учебного года при получении основного общего образования составляет 34
недели.
3. Учебный год в Школе начинается 2 сентября. Если этот день приходится на выходной день, то в этом
случае учебный год начинается в первый, следующий за ним, рабочий день.
4. Учебный год в Школе заканчивается 26 мая. Если этот день приходится на выходной день, то в этом
случае учебный год заканчивается в предыдущий рабочий день. Для 9 классов окончание учебного года
определяется ежегодно в соответствии с расписанием государственной итоговой аттестации.
5. С целью профилактики переутомления в календарном учебном графике предусматривается
чередование периодов учебного времени и каникул. Продолжительность каникул должна составлять не
менее 7 календарных дней.
6. Продолжительность учебных четвертей составляет: I четверть - 8 учебных недель (для 5 - 9 классов),
II четверть - 8 учебных недель (для 5 - 9 классов), III четверть – 7 учебных недель (для 5 - 9 классов), IV
четверть - 8 учебных недель (для 5 - 9 классов).
7. Продолжительность каникул составляет:
по окончании I четверти (осенние каникулы) - 9 календарных дней (для 5 - 9 классов);
по окончании II четверти (зимние каникулы) - 9 календарных дней (для 5 - 9 классов);
по окончании III четверти (весенние каникулы) – 10 календарных дней (для 5 - 9 классов);
по окончании учебного года (летние каникулы) – 96 календарных дней.
61
8. Продолжительность урока не превышает 40 минут.
9. Продолжительность перемен между уроками составляет не менее 10 минут, большой перемены
(после 2 ,3 урока) - 20 - 30 минут. Вместо одной большой перемены допускается после 2 и 3 уроков
устанавливать две перемены по 20 минут каждая.
Продолжительность перемены между урочной и внеурочной деятельностью составляет не менее 20
минут, за исключением обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, обучение которых
осуществляется по специальной индивидуальной программе развития.
10. Расписание уроков составляется с учетом дневной и недельной умственной работоспособности
обучающихся и шкалы трудности учебных предметов, определенной гигиеническими нормативами.
11. Образовательная недельная нагрузка распределяется равномерно в течение учебной недели, при
этом объем максимально допустимой нагрузки в течение дня составляет:
для обучающихся 5 и 6 классов - не более 6 уроков, для обучающихся 7 - 9 классов - не более 7 уроков.
12. Занятия начинаются в 8 часов утра и заканчиваются не позднее 19 часов.
13. Факультативные занятия и занятия по программам дополнительного образования планируют на дни
с наименьшим количеством обязательных уроков. Между началом факультативных (дополнительных)
занятий и последним уроком организован перерыв продолжительностью не менее 20 минут.
14. Календарный учебный график Школы составляется с учетом мнений участников образовательных
отношений, региональных и этнокультурных традиций, плановых мероприятий учреждений культуры
региона и определяет чередование учебной деятельности (урочной и внеурочной) и плановых
перерывов при получении образования для отдыха и иных социальных целей (каникул) по календарным
периодам учебного года.
62
2.3.3 Система условий реализации адаптированной основной
образовательной программы основного общего образования
обучающихся с расстройствами аутистического спектра
Кадровые условия
Кадровое обеспечение образовательной программы строится на
основе социального заказа системы педагогического образования и
соответствует требованиям к подготовке нового поколения педагогов,
способных к инновационной профессиональной деятельности, обладающих
высоким
уровнем
методологической
культуры
и
сформированной
готовностью к непрерывному процессу образования.
МАОУ
Линдовская
СШ
укомплектована
педагогическими,
руководящими и иными работниками, имеющими профессиональную
подготовку соответствующего уровня и направленности.
Уровень квалификации работников МАОУ Линдовская СШ,
реализующей АООП для детей с РАС, для каждой занимаемой должности
соответствует
квалификационным
требованиям,
указанным
в
квалификационных справочниках, и (или) профессиональных стандартах с
учетом профиля ограниченных возможностей здоровья обучающихся. При
необходимости впроцессе реализации АООП ООО для обучающихся с РАС
возможно временное или постоянное участие тьютора и/или ассистента
(помощника). В случае привлечения на должность ассистента (помощника)
родителей (законных представителей) обучающихся с РАС требования к
уровню образования не предъявляются.
Организация обеспечивает работникам возможность повышения
профессиональной
применения,
квалификации,
обобщения
и
ведения
распространения
методической
опыта
работы,
использования
современных образовательных технологий обучения и воспитания детей с
РАС.
63
В штат специалистов МАОУ Линдовская СШ, реализующей вариант 8.1
АООП ООО обучающихся с РАС входит педагог-психолог, социальный
педагог.
Специфика кадров МАОУ Линдовская СШ определяется высоким
уровнем профессионализма, большим инновационным потенциалом,
ориентацией на успех в профессиональной деятельности, в развитии
творческих способностей. Все педагоги своевременно проходят курсы
повышения квалификации по работе с обучающимися с ОВЗ и владеют
современными образовательными технологиями.
Финансовые условия реализации адаптированной основной
общеобразовательной программы.
Ежегодный
объём
финансирования
мероприятий
программы
уточняется при формировании бюджета. При финансировании школы
используется региональный нормативно - подушевой принцип, в основу
которого положен норматив финансирования реализации программы в
расчѐте
на
одного
обучающегося.
Образовательное
учреждение
самостоятельно определяет:
• соотношение базовой и стимулирующей части фонда оплаты труда;
•
соотношение
фонда
оплаты
труда
педагогического,
административно-управленческого и учебно-вспомогательного персонала;
• соотношение общей и специальной частей внутри базовой части
фонда оплаты труда;
Размеры, порядок и условия осуществления стимулирующих выплат
определяются в соответствии с «Положением об оплате труда сотрудников
МАОУ Л и н д о в с ка я СШ, где определены критерии и показатели
результативностии качества, разработанные в соответствии с требованиями
ФГОС к результатам освоения основной образовательной программы
основного общего образования. В них включаются: динамика учебных
достижений
обучающихся,
активность
их
участия
во
внеурочной
деятельности; использование учителями современных педагогических
технологий, в том числе здоровьесберегающих; участие в методической
64
работе, распространение передового педагогического опыта; повышение
уровняпрофессионального мастерства и др.
Материально-технические условия
Школа располагается в двухэтажном здании капитального исполнения
общей площадью 6467 м2, принадлежащем на правах оперативного
управления. Помещения и участки соответствуют государственным
санитарно-эпидемиологическим требованиям к устройству, правилам и
нормативам работы общеобразовательных учреждений СанПиН 2.4.2.282110.
Территория
школы
оборудована
наружным
освещением,
пешеходными дорожками и подъездными путями, ограждением. Здание
школы оснащено современными системами жизнеобеспечения:
- централизованным горячим отоплением;
- вентиляцией;
- узлом учета и регулирования тепловой энергии;
- горячей и холодной водой;
- системой противопожарной сигнализации и оповещения людей о
пожаре;
- системой охранной сигнализации;
- «тревожной» кнопкой вызова вневедомственной охраны;
- локальной компьютерной сетью;
- подключением к Интернет.
Для
организации
образовательного
процесса
и
проведения
внеурочной деятельности школа располагает следующей материальнотехнической базой:
1. Все учебные кабинеты оснащены мебелью: закуплены столы и
стулья с регулированием высоты в соответствии с СанПиН. Большинство
кабинетов основной школы оснащены необходимыми техническими
65
средствами обучения, в число которых входят компьютер, мультимедийный
проектор. Кабинеты основной школы функционально пригодны.
2. Для проведения занятий по физической культуре используется
спортивные залы общей площадью 828 кв.м. Спортивные залы оборудованы
в соответствии с требованиями.
3. Информатика – 1 кабинет. Общее количество персональных
компьютеров на
начало
2022-2023
учебного
года
составляет
77.
Функционально пригодны.
4. Иностранный язык (английский) – 4 кабинета. Все функционально
пригодны.
5.
Дополнительно
представлены
кабинет
педагога-психолога,
социального педагога, комната детского актива, музей, актовый зал. Для
реализации учебной и внеурочной деятельности, для занятий учебноисследовательской и проектной деятельностью в школе имеется учебноопытный
земельный
участок,
мастерские,
стадион,
библиотечно-
информационный центр. Обновление и пополнение материальной базы
осуществляется
по
заявкам
преподавателей
в
соответствии
с
образовательными программами согласно финансированию.
Материально-технические условия реализации АООП обеспечивают
возможность достижения обучающимися установленных ФГОС ООО
обучающихся с ОВЗ требований к результатам освоения АООП ООО
обучающихся с РАС.
Материально-техническая база приведена в соответствие с задачами
по обеспечению реализации АООП ООО по программе «Доступная среда»,
оборудовани специальный кабинет.
Материально-техническое обеспечение образования обучающихся с
РАС отвечает не только общим, но и их особым образовательным
потребностям. В связи с этим в структуре материально-технического
обеспечения процесса образования отражены специфика требований к:
• организации пространства, в котором обучается ребенок с РАС;
• организации временного режима обучения;
66
• техническим средствам обучения, включая компьютерные
инструменты обучения, ориентированные на удовлетворение особых
образовательных потребностей обучающихся с РАС;
• учебникам, дидактическим материалам, отвечающим особым
образовательным потребностям обучающихся с РАС и позволяющих
реализовывать данный вариант программы.
В МАОУ Линдовская СШ имеется кабинет педагога-психолога - 1,
большой спортивный зал – 1, малый спортивный зал - 2. Организовано
пространство для отдыха и двигательной активности обучающихся на перемене
и во второй половине дня.
Организация рабочего пространства обучающегося с РАС в классе
предполагает выбор парты и партнера.
Каждый класс оборудован партами, регулируемыми в соответствии с
ростом учащихся. Номер парты подбирается тщательно, в соответствии с
ростом ученика, что обеспечивает возможность поддерживать правильную
позу. Обязательным условием к организации рабочего места обучающегося
с РАС является обеспечение возможности постоянно находиться в зоне
внимания педагога.
Обеспечение условий для организации обучения и взаимодействия
специалистов, их сотрудничества с родителями
(законными представителями) обучающихся
Требования
к
материально-техническому
обеспечению
ориентированы не только на обучающегося, но и на всех участников
процесса образования. Это обусловлено большей, чем в «норме»,
необходимостью индивидуализации процесса образования обучающихся с
РАС. Все вовлечѐнные в процесс
неограниченный
осуществлять
доступ
к
подготовку
образования взрослые имеют
организационной
необходимых
технике,
где
можно
индивидуализированных
материалов для процесса обучения обучающегося с РАС.
Учебно-методическое и информационное обеспечение реализации
АООП ООО обучающихся с РАС включает наличие библиотечного центра,
67
читального зала, учебных кабинетов и лабораторий,
административных помещений, школьного сервера, школьного сайта,
внутренней и внешней сети и направлено на создание доступа для всех
участников образовательного процесса к любой информации, связанной с
реализацией
адаптированной
основной
образовательной
программы
основного общего образования, достижением планируемых результатов,
организацией образовательного процесса и условиями его осуществления.
Информационно-методическое обеспечение реализации АООП ООО
обучающихся с РАС направлено на обеспечение широкого, постоянного и
устойчивого доступа для всех участников образовательного процесса к
любой информации, связанной с реализацией программы, планируемыми
результатами, организацией образовательного процесса и условиями его
осуществления.
Требования к информационно-методическому обеспечению
образовательного процесса включают:
Необходимую
нормативную
правовую
базу
образования обучающихся с РАС.
Характеристики
предполагаемых
информационных
связей участников образовательного процесса.
Специальные периодические издания (журналы), знакомящие с
современными научно обоснованными методическими материалами и
передовым опытом воспитания и обучения детей с ОВЗ.
Получения доступа к информационным ресурсам, различными
способами (поиск информации в сети интернет, работа в библиотеке и др.),
в том числе к электронным образовательным ресурсам, размещенным в
федеральных и региональных базах данных.
Возможность размещения материалов и работ в информационной
среде образовательной организации (статей, выступлений, дискуссий,
результатов экспериментальных исследований).
Образование обучающихся с РАС предполагает ту или иную форму и
68
долю обязательной социальной интеграции обучающихся, что требует
обязательного регулярного и качественного взаимодействия специалистов
массового и специального образования. Предусматривается для тех и других
специалистов возможность обратиться к информационным ресурсам в
сфере специальной психологии и коррекционной педагогики, включая
электронные
библиотеки,
консультативный
сервис,
порталы
получить
и
сайты,
индивидуальную
дистанционный
консультацию
квалифицированных профильных специалистов. Также предусматривается
организация регулярного обмена информацией между специалистами
разного профиля, специалистами и семьей, включая сетевые ресурсы и
технологии.
Осуществляется
ежегодное
самообследование
деятельности
учреждения, по итогам которого на сайте школы публикуется отчет о
самообследовании и публичный доклад директора школы. Результатом
реализации АООП ООО станет повышение качества предоставления общего
образования, которое будет достигнуто путём создания современных
условий образовательного процесса и роста эффективности учительского
труда.
Ключевым индикатором будет являться удовлетворенность качеством
образования
педагогических
работников,
родителей,
определяемая по результатам социологических опросов
69
учащихся,
70
